Проблемы становления письменной речи,8 октября 2011, 20:42

деятельность и развитие ребенка

развитие памяти у ребенка

мотивации детей

роль письменной речи

развитие письменной речи

Оригинальная статья с комментариями


Письменная речь имеет свою предысторию развития, как и любая другая психическая функция.

Это довольно позднее образование включает в себя способности к осознанному восприятию мира и самого себя, умение выражать собственные переживания в речи, рисунке, модели, жесте, пантомиме и умении понимать другого в таких же проявлениях и согласовывать с ним общую направленность совместных действий в игре, в самообслуживании и других видах совместной деятельности.

Необходимо понимать, что речь выполняет не только функцию коммуникации, но и является средством мыслительной деятельности. Слово — это некоторое приспособление, которым мы вытаскиваем из собственных представлений, образ конкретного предмета, качества или действия.

В языке каждого народа отражено его представление о мироустройстве, за каждым словом закреплен близкий образ окружающей действительности.

Культурное сообщество обладает единой функцией — речью, способной вызывать близкие образы и переживания у всех представителей культуры. Речь — это функция, носителем которой является каждый отдельный представитель культуры, и она есть настолько, насколько мы ею владеем.

Не конкретный, особый, отдельный человек, а культурное сообщество — оно порождает функцию, утрата речевой функции ведет к утрате мыслительной функции всего сообщества.

Необходимо понять, что общество единый организм, и речь вне совместной деятельности не нужна. Исчезает СОБЫТИЕ, дряхлеет речь, снижается уровень мыслительной способности всех представителей культуры и каждого из нас.

Речь, всегда обращена как к внутреннему миру самого человека, так и к социальному взаимодействию, посредствам которых осуществляется консолидация по поводу достижения предметов потребности.

Речь, только тогда речь, когда за словесной оболочкой у говорящего или слушающего возникает общепринятый в культуре образ.

Овладение речью возникает через погружение ребенка в мир культуры. Все взаимодействия с ребенком сопровождаются речью, так как восприятие целостно, то ощущения и переживания ребенка слиты с фразами, которые принято произносить в культуре в подобных ситуациях.

Постепенно у ребенка складывается «Ядерный комплекс», в котором слиты словесные оболочки с образами, их отражающими.

Попав в определенную предметно-деятельностную ситуацию, ребенок пытается проговорить часто звучащие в данном случае речевые обороты. Ребенок начинает говорить сразу фразовой речью, однако звуковых дифференцировок не хватает, фраза сокращена до неузнаваемости. В быту часто говорят, что ребенок разговаривает на своем языке. «Возьми меня» — звучит как, — «Ди не» (Иди ко мне); «копатка» — (копай лопаткой). Постепенно возможности ребенка удерживать большее количество звуков во фразе увеличивается, и речь ребенка становится понятным все большему количеству взрослых.

Ясно, почему ребенка понимает лучше взрослый, который проводит с ним больше времени, он узнает отраженную, пусть даже и сокращенную до неузнаваемости собственную речь.

Постепенно дифференцировки позволяют вычленять из деятельностной ситуации и называть отдельные предметы.

Например, при умывании мама говорит ребенку:
— Возьми мыло, указывая на кусок мыла;
— Положи мыло на место;
— Мыло скользкое, упало;
— Я подниму мыло — сопровождая это действием с предметом, таким образом способствуя вычленению отдельных слов из фразы.

Вначале ребенок дифференцирует слова, обозначающие название действий, затем название предметов, а к 4 годам ребенок начинает вычленять качества предметного мира.

Очень интересно, что к четырем годам начинает складываться и смысловой детский рисунок — вторая составляющая письменной речи.

Если устная речь связана со способностью соотносить опыт собственных переживаний с дыхательными и артикуляционными движениями, то рисунок восходит к развитому жесту. Развитый жест рождается из предметных действий, которые совершает ребенок в процессе своей деятельности. Овладевая действиями с предметам ребенок создает систему мышечно-нервных комплексов по отношению к данным предметам. Этот комплекс и называется первичной ассоциативной системой. Запуск двигательной компоненты этого образа, запускает весь комплекс ощущений, связанный с данным предметом. Но этому нельзя научить минуя реальные взаимодействия ребенка в предметном мире. Ребенок должен мыть посуду вместе с мамой, лепить пельмени, чистить овощи, стирать белье, закручивать гайки, забивать гвозди, набивать мяч и пришивать пуговицы. Чем шире спектр предметных взаимодействий, тем больший объем моторных образов в распоряжении ребенка, тем шире дифференцировки, которые в будущем превратятся в смысловой рисунок, а затем в жесты, которыми будут обозначаться рукописные буквы. Определенные жесты вызывают в сознании ребенка определенные образы — этим объясняется рождение предметов-заместителей в игре. Часто мы можем наблюдать как дети используют в игре просто опредмеченные жесты, предлагая нам выпить не существующий чай, съесть конфету.

Для взрослых подчас это действие кажется бессмысленным, однако, для детей это автотренажер по удержанию образа предмета. Но образ держится только в момент жестового действия, действие прекращается и образ улетучивается. Он возникает для ребенка непонятным образом и исчезает также неожиданно, как и возник. Именно поэтому к 4 годам дети не могут оторваться от собственной игровой деятельности, боясь потерять неожиданно возникший образ. Они фиксируют его с помощью различных предметов, собирают и тащат в дом для нас абсолютно бессмысленный мусор: старые консервные банки, пружины, камешки и корешки, дождевого червя и травинки — поднимают невероятный плач, если мы пытаемся это выбросить. Дети еще не научились рисовать, а для того, чтобы вернуться к переживанию необходим тотем, знак прожитой ситуации. Нам легче, мы можем сделать фото на память, можем взять кору платана на память о романтической встречи или просто камень с морского берега — они будут пробуждать наши воспоминания.

Но вернемся к детям, кажущейся нам мусор способствует развитию волевой сферы, памяти, знаковой функции. Волю мы понимаем как способность вызывать и удерживать потребностное состояние до его удовлетворения.

Детский рисунок — это следы от пляски образов на листе бумаги.


 9 октября 2011, 11:28

Прочла собственный текст на блоге и ужаснулась, кто поймет мою свернутую речь? Кому эти скомканные фразы смогут помочь? Попробую внести поправки по ходу совместной работы с Вами.
Наверное, нужно было начать с того, что до 70-х годов прошлого века не вызывало сомнений — письменная речь является естественным продолжением устной речи. А это предопределяло и логику ее становления, в начале развивалась устная речь, а затем на ее основе ставилась письменная речь. В начале упомянутых 70--х выходит книга Д.Б. Эльконина «Письменная речь», в которой впервые говорится о том, что письменная речь универсальна, то-есть проистекает от культуры, и поэтому ребенок, приходя в школу должен осваивать отработанные, универсальные способы, в том числе и письменную речь.

С этим посылом были связаны и изменения в учебном плане: вначале детей учили писать и читать, а затем во второй половине года начинали развивать связную речь, тем самым пресекая развитие детской субъектности и нарушая логику становления письменной речи.

Победа данной логики обучения с каждым годом уводила все дальше от естественного хода развития психических функций к искусственному их формированию, что и привело к снижению здоровья подрастающего поколения, к огромному уровню тревожности школьников, к снижению мотивации в учебной деятельности.

Наши исследования на протяжении более трех десятков лет показали, что возвращение к естественным механизмам становления знаковых функций, в том числе и письменной речи, не только облегчают становление письменной речи у детей младшего школьного возраста, но и меняют логику развития их мыслительной деятельности, делают поведение смыслонаполненным.

Для понимания того, что речь это не только средство общения, но и одно из главных средств мыслительной деятельности, я позволила себе небольшое вступление о функции речи.
Очень важно понять, что речь двунаправлена и порождается субъектом действия (самим ребенком), но при определенных средовых условиях, нахождении в среде говорящих.
Одним своим основанием речь связана с психическими функциями ребенка, а другим с миром культуры, универсумом. Это равносильно решению задачи про курицу и яйцо — она не имеет решения, если не посмотреть на ситуацию шире.

Задавайте вопросы, попробуем вместе разобраться с данной проблемой.

С уважением В.В.С.



10 октября 2011, 13:28

Детский рисунок — это следы от пляски образов на листе бумаги

Каждый предмет отражен в нашем сознании в виде сенсо-моторного образа, и если сенсорный опыт еще каким-то образом учитывается при обучении, то моторная составляющая этого образа полностью игнорируется. Но ведь вне моторной составляющей, мало того, что не действует вся сенсорная констелляция (хорошо организованная матрица ассоциаций), так как моторная компонента есть интегративный механизм всего ассоциативного комплекса, но и не активизируется мыслительная деятельность ребенка. Движение — это сенсор сенсоров.
Рука ребенка, сталкиваясь с предметом, в момент предметного действия вынуждена изменить себя, подстроить себя под предмет. В этом смысле предметы преобразуют, окультуривают руку. Рука, взаимодействуя с предметом, невольно ощупывает его, но куда тянется рука, туда и смотрит глаз, создавая зрительно — моторный образ предмета, в это вплетаются звуки, запахи, эмоции — так возникает нервно-мышечная связь, представленная в коре головного мозга устойчивым образованием. Любой компонент данной связи способен запустить механизм возбуждения всего комплекса. Однако, двигательная составляющая образа наиболее эффективна.

Так как двигательная составляющая представлена в любом сенсоре — зрительном, кинестетическом, слуховом и т.д… Таким образом каждый предмет представлен в нашем сознании двигательным образом, который принято называть опредмеченной моторикой. Она и является пусковым механизмом образного мышления.
Мы, до того как взять предмет, приспосабливаем руку к нему, а это означает, что данный, или подобный предметы были в нашем опыте, и их образ живет в нас.
Предмет, которым овладевает ребенок, не только перестраивает характер движений ребенка, делая их опредмеченными, то-есть уподобленными логике действия с предметом, но и «впечатывается» в его память, как полимодальный образ.
Моторная составляющая образа столь активна, что способна вызвать к действию образ предмета вне его наличия. Ребенок берет в руки палочку,и начинает действовать с ней, как с чайной ложкой, перенося смысл действия с одного предмета на другой. Предметы, на которые переносится смысл действия с другого предмета, называются предметами-заместителями, в простонародии — игрушками.
Этот механизм действует и при становлении детского рисунка. Ребенок берет кисточку или карандаш и действует ими как ложкой, говоря, что он варит кашу. У ребенка возникает образ приготовления каши, хотя он видит и понимает, что водит кисточкой по бумаге, или палочкой в грязной луже. Этот момент крайне важен для рождения всех видов символической деятельности, в том числе игры и рисунка.
Перенос смысла действия с одного предмета на другой, с предмета на линию или штрих предопределяет зарождение символической деятельности, а затем ее трансформацию в знаковую форму. Движения ребенка с игрушкой или незнакомым предметом, совпадая с моторной компонентой образа, вызывает цепь ассоциаций, которые и придают вторичный смысл предмету, который становится предметом-заместителем.

В рисовании «опредмеченное действие», перенесенное на изобразительный инструмент (кисть, палочку или мел), и придает смысл рисовальным штрихам. Но так как образ действия с предметом слит с речью, то и речевая компонента образа запускается автоматически.
Ребенок делает и говорит только то, что было у него в опыте!
В этом смысле необычайно точно выражение А.В. Запорожца:«Все образы языка (тем более изобразительные В.В.С.) предполагают овеществление действия в предмете».
В этом смысле детский рисунок представляет собой игру, в которой с помощью линий и штрихов, которым придан смысл образного движения, проигрывается, фиксируется и передается образ детского представления на графическом поле.

Игра и рисунок — это особая форма мышления, в которой через обозначение собственных представлений об окружающей действительности происходит многократное воспроизведение образов действительности, их обобщение и понимание.

Игровая деятельность является магистральной линией всего хода психического развития ребенка и изменяется на протяжении всего срока своего развития.

Пойду кормить семью обедом, встретимся позже. Задавайте вопросы, иначе писать не буду! В.В.С.



10 октября 2011, 17:47

Продолжим!

В начальные периоды развития игра и рисунок носят строго индивидуальный характер, так как ребенок может придавать значения предметам-заместителям исходя только из собственного опыта взаимодействия с предметным миром. Ребенок может отражать в игре только собственные представления об окружающей действительности.
Перенося смысл предметного действия на предметы — заместители, ребенок наделяет их значением прошлого предметного опыта, и действует с ними, как с реальными объектами.
Именно так ребенок научается оперировать значениями.

Значение, приданное предмету-заместителю, линии, вылепленной фигурке, и есть символ.

Ребенок в процессе игры, оперируя предметами-заместителями, оперирует символами, то есть значениями. Это из вне выглядит «как расхождение зрительного и смыслового поля», которое Л.С.Выготский называет воображением. По смыслу — ребенок варит кашу, а по видимому действию — в грязной луже ковыряется!

Только после становления индивидуальной игры и индивидуального рисунка, в процессе становления которых ребенок научается порождать индивидуальный символ и оперировать им, он становится способным к взаимодействию со сверстником.

Понимание деятельности другого лица в игре или рисунке происходит через придание ребенком собственного смысла игровому или изобразительному продукту сверстника. Возможность реализации понимания другого лица осуществима только при условии, когда замыслы сверстников близки, а это возможно только в том случае, если исходные представления, реализуемые в игре или рисунке близки.

Если Вы предложите детям нарисовать машину, а у каждого ребенка будет свой образ машины — у одного пожарная; у другого скорая помощь, а у третьего «тайота», то условий для становления взаимопонимания и групповой символической деятельности нет.
Поэтому давать задания родителям посмотреть с детьми на машины абсолютно не продуктивно.
Только тогда, когда все дети ходили на экскурсию вместе в троллейбусный парк, вместе облазили троллейбус, а затем доехали до парка на нем и вернулись в детский сад или школу — появляется смысл рисовать троллейбус.

Каждый из детей будет рисовать его по своему, но как только они обозначат образ, то начинают смотреть по сторонам, сопоставляясь с другими, при этом каждый считает свой рисунок, или свою модель лучшей! И это здорово!
Рисунки или конструкции сделанные другими принимаются скептически или даже с агрессией, если их похвалил взрослый.
Что же должен делать педагог? Он должен подходить то к одному, то к другому ребенку и задавать вопросы относящиеся к рисунку: — где у тебя руль? Где дверь в какую мы входили?
А фары у троллейбуса есть?
В это время дети не только слышат разговор воспитателя с одногруппником, но и пытаются понять о чем идет речь. Для этого детям необходимо произвести довольно сложное действие — свой внутренний образ наложить на модель, произведенную соседом по группе. Он еще не товарищ по совместной деятельности.
В этот момент происходит феноменальное действие — устоявшейся внутренний образ ребенка должен видоизмениться, приспосабливаясь к новой форме его отображения.
Но воспитатель подходит к следующему, и следующему — это предопределяет становление способности к оперированию собственным образом в пространстве. Внутренний образ ребенка становится подвижным, для него становится главным смысл действия, а не форма реализации.
Ребенок становится бесконфликтным, способным договариваться.

В этот момент, по большому счету, мы вновь должны вернуться к становлению УСТНОЙ РЕЧИ. Так как в этот момент происходит рождение диалогической речи. Дети, накладывая свой образ на рисунок или игровую модель сверстника, при не совпадении, начинают задавать друг другу вопросы, спорить, ссориться, обращаться к воспитателю с просьбой их рассудить. При этом каждый ребенок считает себя правым — это норма, это хорошо, это правильно!
Как только дети начали понимать другого, они сразу начинают заимствовать эффективные способы реализации замысла друг у друга, что способствует сближению символических рядов.

Только совпадение символических значений в момент игровой деятельности позволяет детям перенимать способы обозначения у сверстника, что создает возможность перехода к коллективным формам игровой деятельности.

Коллективные формы игровой деятельности порождают групповой символ, иначе говоря, все члены игрового коллектива придают близкие значения предметам-заместителям, и создавая единый игровой продукт, дети оперируют едиными значениями.

Продолжим позже, есть ли уточняющие вопросы? Жду! В.В.С.


11 октября 2011, 10:28

Доброе утро! У меня есть еще полчаса, продолжим!

Только совпадение символических значений в момент игрового действия (рисования) позволяет детям перенимать способы обозначения у сверстников.

Но чем лучше ребенок понимает сверстника, тем быстрее развивается способность к управлению, модификации собственным образом окружающей действительности. Даже глядя на один и тот же предмет, каждый из нас видет его со своей стороны и обращает внимание на иные детали рассматриваемого объекта. Слушая другого, мы следуем за его восприятием, и обращаем свое внимание на те стороны объекта, которые до этого момента были для нас не значимы.
Так и дети, обсуждая постройку или рисунок другого, вспоминают те детали, которые до этого выпали из их внимания.

Поэтому, чем активнее ребенок, тем выше вероятность более эффективного психического развития.
Именно поэтому дети дошкольного возраста не должны сидеть за столами и молча выполнять задание взрослого — это ограничивает возможности для развития символически-знаковой деятельности, а в связи с этим и интеллектуального развития.

Я думаю всем понятно, что следование за восприятием сверстников для ребенка не остается безнаказанным. Образ предмета становится все более дифференцированным, и требующим больших ресурсов для его удержания, нужно больше коробок, веревочек, баночек, колесиков, но их в достаточном объеме нет. При этом, если кто-то нашел потрясающее решение реализации образа, то уйти из под тени большой птицы становится вовсе невмочь, и ребенок стремиться завладеть идеей, унося ее материализованную форму, что сами понимаете, ведет к конфликту и решению его с помощью третейского судьи.

Как много зависит в жизни каждого из спорящих от профессионализма этого самого третейского судьи!!!

Если он, держа за руки двоих искателей справедливости, попросит вначале одного, а затем другого рассказать ему взрослому, что строил каждый, где и как были обозначены детали объекта, включая ребенка в воспроизводство игрового действия с проговариванием каждым из них игрового замысла,
а затем предложения к двоим, — да Вы постройте одну, большую машину.

Переход к совместной игровой деятельности — это совершенно иной уровень психического развития, он в среднем возникает к пятилетнему возрасту, если все предшествующие этапы пройдены вовремя и полноценно.

Если строительство идет в шесть или восемь рук, и возникшая идея захватывает всех, то первый нашедший способ ее реализации, ее и реализует. Ворон считать некогда. Ты нашел, принес деталь и должен очень быстро найти ей применение, встроить ее в общий замысел. Не успел, место занято другим. Устроил скандал. Дети тебя удалили из игровой компании. Групповая игра — это мышление во плоти, в него нельзя вмешаться без разрешения, его нельзя организовать, его можно только подсмотреть — на цыпочках…
Но это такой силы эмоциональное переживание, и такой силы удовольствие, творческое удовлетворение, что ребенок не в силах от него отказаться, именно поэтому в творческой игре зарождается личность, то-есть социальная сопричастность. Ребенок становится социальным животным, как и мы с Вами.
У ребенка возникает сознание — совместное удержание знания. Дети самостоятельно воссоздают систему символических значений, которые являются фундаментом всей последующей жизни интеллекта, способов социального взаимодействия, ценностных установок.

Вторым способом удержания сложного, подвижного образа становится рисунок, лепка. Рисунок детей этого возраста имеет своеобразие — некоторые исследователи называют его рентгеновский, мне больше нравится послойный. Ребенок, в рисунке этого периода развития, отражает и пространство и действие, и время. Рисуя бубушку, пекущую пирожки, ребенок рисует миску, муку,яйцо, молоко размешивает в миске, получает грязевую лужу, но если мы дадим им для рисования восковые мелки, то увидим потрясающий рисунок — в нем застыло пространство, движение, время. Это то, что потрясает нас в абстракционизме — мы через освоение способов культуры, знаковых техник возносимся к вершинам смыслового детского рисунка.
Смысловой детский рисунок — это зафиксированная философия детского духа.

Дорогие мои, мне нравится для Вас писать. Спасибо! В.В.С. Буду позже.


13 октября 2011, 13:14

Добрый день! Не знаю как реагировать на такое мертвое молчание, но напишу еще немного…

Так вот, групповой рисунок мощнее коллективных форм игры многократно, и возникает на рубеже шестилетнего возраста, в непосредственной близости от возможности овладеть письменной речью.

Для возникновения коллективных форм изобразительной деятельности, детям, у которых сформирован послойный рисунок, предлагают на 4-5-х человек один большой лист бумаги и одну коробку красок. Допустим тема рисунка — « поездка на озеро». Разумеется рисунок должен отражать реальные переживания детей, в методичках этот вид рисования называется по представлению.
Первый раз рисуя, дети делят большой лист на маленькие листочки, или отделяют каждый для себя пространство для рисования, очерчивая границы.
После того, как взрослый ставит задачу нарисовать общий рисунок, один на всех — рисование происходит на общем листе, но на нем пять детских садов или школ, столько же дорог, идущих от детского сада, столько же озер.
Обращенный к детям вопрос, ты рисуешь какой детский сад? Каждый из детей показывает на тот, в каком находится.
— А у Вас на рисунке их сколько?
-Сколько солнц на небе?
-Одно, — отвечают дети.
— А сколько Вы нарисовали?

Это постепенное сведение общего продукта к единому замыслу и единой групповой символике позволяет воспитателю видеть истинную картину уровня психического развития как всей группы, так и каждого ребенка в отдельности.
Важно подчеркнуть, лишь овладев способностью взаимодействовать со сверстником в рамках общего значения и пользоваться единой символикой в рисовании и игре, ребенок в состоянии открыть для себя смысл культурного знака взрослого через соотнесение его (культурного знака) с индивидуальной системой символов.

Механизм становления знака выстроен, необходимо только овладеть знаками взрослого.

В момент овладения знаком ребенок придает символическое значение общекультурному знаку и лишь постепенно, соотнося собственные значения со значениями взрослого, он приходит к пониманию и принятию общекультурного значения, закрепленного за знаком.

Становление письменной речи и предполагает овладение общекультурными значениями письменности.

Сейчас уезжаю в аэропорт. В Новосибирске читаю с 15 октября. Всего Вам хорошего.

Задавайте вопросы. Грустно знать, что то что ты понимаешь никому не нужно. В.В.С.

25 октября 2011, 18:55 

Продолжим!
Познание окружающей действительности опытным путем позволяет ребенку задействовать все механизмы восприятия, включая не только перцепцию (восприятие), но и апперцепцию (предвосприятие, схватывание смысла целостного явления, события).

Активная включенность ребенка в действия с предметами в момент познавательной деятельности изменяет характер моторных действий ребенка, делая их опредмеченными или сохраняющими образ предметного действия в момент отсутствия реального предмета.

В культурной среде моторика уподобляется действию с предметами, и образ предметного действия организует последовательность мышечных включений, делая моторику функциональной.

Под функцией мы понимаем, вслед за Бернштейном, краткосрочное стечение сил в единой точке приложения для реализации поставленной задачи.
Функциональная моторика, вынесенная за пределы реального предметного действия, носит название образной и придает смысл игровым и рисуночным движениям, а позже и каллиграфии.

В случае недоразвития предметной деятельности моторная компонента не несет на себе культурные смыслы, и не порождает символическую деятельность ни в игре, ни в изобразительной деятельности, ни в письменной речи.

Субъектность, которую мы понимаем как активную, внутренне мотивированную включенность в процесс деятельности при ознакомлении с окружающим миром, должна быть обеспечена всем участникам процесса познания. Только это позволяет детям осуществлять совместное отражение представлений через создание группового продукта.
Вся предшествующая работа позволяет стать графической готовности к письму.


 26 октября 2011, 16:22 

Графическая готовность к письму.
Еще совсем недавно каллиграфия была отнесена к разряду искусств. В каллиграфии аккумулирован весь опыт предшествующей предметной деятельности в культурной среде. Только через действия в предметном мире рука становится культурной, а от этого и способной к изобразительной и каллиграфической деятельности.

Человек имеет близкую с высокоразвитыми млекопитающими физиологию движений. Рука, как орган, снабжена только мышцами сгибателями и разгибателями и физиологически не может сделать круговых движений, так как не имеет косых мышц. Однако, рука, как орган имеет большое число свобод движения, что позволяет ей проделывать невероятно сложные движения и уподобляться любой форме. В этом смысле предмет, с которым взаимодействует рука, становится формообразующим для ручных движений.

Предметные, механические свойства вещи, которые включены в деятельность, играют по отношению к движению ту роль, которая затем выполняется психическим образом.

Человек, открывающий завинчивающуюся банку, или моющий тарелку, создает условия для становления особым образом организованного мышечного чувства. Вне этого действия с банкой или тарелкой невозможно создать условия для поэтапного, последовательного сокращения мышц сгибателей, с параллельным включением и расслаблением мышц разгибателей, данная констелляция возникает только в процессе предметного действия. Движения, соединяя человека с предметным миром, обогащают чувственное отражение его человеком.

Движение повинуется ощущениям, которые управляют им, зависят от них, но сами ощущения повинуются предмету и поверяются им.
Оба эти формирующие друг друга процесса (ощущение и движение) в результате взаимодействия с предметом переходят друг в друга и порождают биодинамическую ткань живого движения.
Биодинамическая ткань живого движения содержит в себе элементы «чувственной ткани» (термин А.Н.Леонтьева), представляющие собой строительный материал для рождения образа и ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ. 

Чувственная ткань — это длящийся двигательный опыт, сохраняющийся после завершения движения и участвующий в построении нового движения.

Приспособительный эффект двигательного акта не отделим от когнитивного (познающего). По выражению А.Н.Леонтьева «Движения человека являются продуктом огромного опыта, накопленного в процессе его онтогенетического (прижизненного) развития, опыта, который является в такой же степени сенсорным, гностическим, как и двигательным…
Тем самым человеческое движение выступает в своем настоящем свете: не как принадлежащее только „чисто физической" сфере человека, над которой механически надстраивается его психика, но как осуществляющее процесс единой, высшей по своей форме, человеческой жизни — жизни, опосредованной психикой, сознанием» (А.Н.Леонтьев, 1945, С. 97, 99).

Таким образом, только опыт предметных действий способствует развитию функциональной, предметной моторики, которая является основой для становления внутреннего плана движения. Внутренний план движений, или внутренняя моторика (А.В.Запорожец,1945,С7163), — это представления субъекта о пространстве и способах возможных действий в той или иной ситуации.

Без способности к построению внутреннего плана движения невозможно обучение детей каллиграфии.

ИМЕННО С ЭТИМ СВЯЗАНО КАТАСТРОФИЧЕСКОЕ состояние подчерка у современных детей и подростков, так как ребенок не способен предвидеть результат от собственного моторного действия с пишущим инструментом, а поэтому не может и координировать свои движения.

Для развития координации движений, кроме разнообразной деятельности в быту, необходимо создавать условия для активного развития игр с мячом, с индивидуальной скакалкой, групповых игр с вращающимся канатом, а также игр в настольный теннис, бадминтон.
Данные виды игр позволяют детям развить умение предвидеть характер характер движения предметов, и научиться приспосабливаться к постоянно меняющейся ситуации взаимодействия с ними.

В каждое новое мгновение детям необходимо заново выстраивать характер взаимодействия с предметом, то есть постоянно решать двигательную и интеллектуальную задачу
Это умение будет необходимо ребенку в процессе письма, так как в каждое мгновение при реализации каллиграфической задачи, ребенок должен постоянно решать новую двигательную задачу.

Извините меня за назойливость. Именно это убрано не только из воспитательного процесса дошкольных учреждений, напрочь убрано из семьи, все хотят учить читать и считать, убрано из программ начального обучения, но все хотят, чтобы дети стали умными. Именно это является причиной плохой способности к обучению в Вузах, отставанию в технологическом развитии.
Вот почему я выступаю против развития системы раннего обучения — сотрудники этих учреждений элементарно безграмотны в области развития способностей.







 
Календарь
«  Июль 2018  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
      1
2345678
9101112131415
16171819202122
23242526272829
3031
Статистика

Онлайн всего: 2
Гостей: 2
Пользователей: 0