Роль коллективной проектной деятельности в развитии мышления и речи. Степанова В.В. 31/01/2014г.
Технологическая революция требует от образовательных систем подготовки производительных сил общества с качественно другими показателями это должны быть активные люди, способные эффективно действовать в постоянно меняющемся мире, способные к самостоятельному принятию решений и ответственные перед собой и обществом за последствия от реализации принятых решений.
Все усложняющийся мир требует от человека умения объединяться для решения сложных экономических, экологических, технологических и социальных задач.
Увеличившийся информационный поток требует уже от подростка удержания собственной позиции, умение выбирать из информационного потока только то, что необходимо для реализации индивидуального или группового замысла, быстро перерабатывать информацию, порождая качественно новый продукт. Системы образования разработанные для технократической цивилизации, требующие унификации знаний, способов согласования, действий, не в состоянии реализовывать задачи стоящие перед современными вызовами человечеству, тем более не смогут реализовать задачи, которые станут перед обществом в ближайшем будущем. Возникает необходимость в создании образовательной среды, способной развивать у подрастающего поколения креативность, самостоятельность, ответственность, коммуникативность, что связано с развитием индивидуальности и личности. Эту задачу невозможно решить без перехода к проблемно-поисковым методам обучения, которые наиболее точно отражены в методе коллективной проектной деятельности
При всем уважении к читающей аудитории позволю себе проговорить на первый взгляд банальные вещи, которые уже перестали обсуждаться в профессиональном кругу. Предполагается что все профессионалы находятся в контексте этих идей и продолжают двигаться в их русле.
Способности рождаются в русле деятельности.
А деятельность - это динамическая система, направленная на взаимодействие человека с окружающим миром, в ходе которой человек сознательно, целенаправленно воздействует на мир, переустраивает его с целью удовлетворения собственных потребностей.
Деятельность инициируется потребностью субъекта, активизируя его на действия по достижению предмета потребности. Направленность потребности к своему предмету определяется как мотив деятельности.
Мотив - это сила, которая удерживает направление движения потребности к своему предмету, что позволяет субъекту преобразовывать внешнюю среду по ходу этого движения.
Деятельность включает в себя: потребность субъекта, представление об образе предмета способного удовлетворить потребность, мотивационную направленность в сторону предмета потребности, активные действия по преобразованию окружающей среды, в содержании которых обычно выделяют следующие компоненты: познавательные (сенсорные, мнемические, мыслительные), волевые, эмоциональные, а так же функции, выполняемые каждым компонентом и качественные особенности результата, полученные в результате деятельности.
Преобразования окружающей среды человеком изменяют и его самого. На этих основаниях базируется принцип единства сознания и деятельности. В педагогической психологии особое значение имеют такие качества деятельности как субъектность и предметность.
Субъектность связана с избирательностью, направленностью деятельности, которая обусловлена потребностями, установками, прошлым опытом, целями, мотивами, способами достижения предмета потребности.
Категория предметности связана с тем, что объекты внешнего мира действуют на субъекта деятельности только опосредовано, через акт преобразования в ходе его деятельности, с этим связана полноценность их отражения в сознании субъекта.
Обратимся к классно-урочной системе организации учебного процесса. Сама структура современного урока с его хронометражем противостоит развитию детской субъектности. У педагога нет времени в структуре урока, чтобы обратиться к прошлому опыту учеников, а тем более к их потребностям, мотивам, установкам , способам.
Мы часто можем наблюдать прекрасные «уроки-шедевры», которые ведут профессионалы предметники, однако, они нам напоминают монолог, где дети всего лишь необходимый в этих случаях антураж.
Педагог в условиях урока оказывается распятым между требованиями работать над развитием способностей, требуемых инструкциями по формированию УУД и требованиями почасовой разбивки учебного плана на год вперед, структурой урока, заблаговременно составленной технологической картой урока. Что преобразует ребенок на уроке? В какую совместную деятельность он включен? В чем предметность проистекающей деятельности?
Эти вопросы должны стоять не только перед учителем, завучем школы и ее директором, но прежде всего перед министерством, разработчиками программ, издательствами.
С.Л. Рубенштейн определяя феномены человеческой деятельности, отмечал ее субъектный характер, то есть она принадлежит только человеку, а не животному, не машине, не может быть деятельности бессубъектной; деятельность предполагает взаимодействие субъекта с объектом, то есть всегда предметна, реальна, содержательна; она сознательна и целенаправлена.
Таким образом, категория деятельности здесь используется как выражение неразрывной связи человека с миром и понимания психического как изначально включенного в эту связь.
Деятельность является средством развития индивидуальности и личности человека.
Индивидуальность развивается в русле социальных взаимодействий, приобретая социальную компетентность, которую принято называть личностью.
Сегодня авторы многих инновационных проектов исходят из необходимости развивать индивидуальность каждого ребенка. Отсюда интерес к индивидуальному, личностно-ориентированному подходу в обучении, психологическому или психолого-педагогическому сопровождению и т.п. современным течениям. При этом гласно или негласно предполагается, что чем более индивидуализирован сам процесс обучения, тем он более продуктивен именно для развития индивидуальности, диагностики индивидуальных программ, траекторий обучения и развития.
Мы отстаиваем противоположный - на первый взгляд, парадоксальный - подход к процессу развития индивидуальности, полагая, что лучшим условием для ее становления является такое развитие каждого ребенка, которое синхронизировано с развитием группы, коллектива сверстников. Этот подход предполагает принципиально иную организацию и инструментализацию образовательного процесса и образовательного пространства.
Представим основные положения нашей концепции.
Вхождение в культуру должно происходить не путем присвоения культурного знака, а путем открытия смысла совместных действий со взрослым и фиксации собственного представления через порождения ребенком индивидуального символа, основанного на его собственном опыте. Для 6-7-летнего ребенка этот процесс порождения символа должен обязательно включать деятельность, направленную на становление опредмеченной образной моторики, моторная компонента которой и задает смысл символическому творчеству ребенка: детскому рисунку, выразительному движению, лепке, аппликации и т.п. (Степанова В.В. 1995., 2001)
Данный подход почти не возможно реализовать в рамках классно-урочной системы. Реализация поставленной задачи детского развития естественным образом привела к разработке проектной формы обучения.
По нашему мнению, проектная форма обучения в большей степени соответствует задачам психического и личностного развития младшего школьника, так как освоение содержания учебной деятельности в структуре проекта естественно базируется на принципах субъектности и предметности. Наглядно-образное мышление, характерное для данного возраста, предопределяет выбор эффективных педагогических методов, основанных на взаимодействии ребенка с предметной реальностью, преобразовании её, открытии закономерностей, скрытых в окружающем пространстве. На это направлены познавательные интересы ребенка и его психо-физиологические возможности.
Проектная форма обучения в начальной школе имеет огромный потенциал для использования: она эффективна при вхождении в новую тему, а так же в момент обобщения пройденного материала; может быть использована во внеурочное время, в дополнительном образовании.
Особую сложность проектная форма организации образовательного процесса имеет при работе над освоением систематических знаний.
Содержание образования задается через принцип тематизма: на протяжении начального обучения дети последовательно погружаются в такие тематизмы (человек, одежда, жилище и т.п.), которые важны для становления целостной картины мира у детей этого возраста. Принципиально важно, что освоение этих тем идет преимущественно эмпирическим путем, и в эту деятельность встраиваются действия и операции по овладению письмом, чтением, математическими представлениями. Заложенные в экспериментальную программу тематизмы достаточно объемны, на освоение каждого из них отводится по 4-6 недель. Принцип тематизма отменяет поурочное деление содержания обучения на «письмо», «чтение», «труд», «математику» и т.п. Занятия при этом не являются и уроками-комплексами: они не компилируются из разнопредметных задач, кратковременно и достаточно случайно объединенных между собой. Тематизм задает организационную, смысловую и мотивационную компоненты всей жизнедеятельности ребенка в школе.
Ценность такой формы организации учебного процесса состоит в том, что она в гораздо большей мере, чем классно-урочная форма, соответствуют механизмам деятельностного подхода, в рамках которого развиваются способности. В рамках проектной системы обучения создаются условия, при которых ученики ориентированы на создание образовательного продукта, например - дидактического материала по изучаемой теме, а не простое изучение определенной темы.
Важно понимать, что организация учебных занятий в проектной форме для младших школьников имеет свою специфику.
Организация проектной деятельности определяется следующими задачами:
– Выбор тематического поля, темы проекта, постановка цели проекта, выбор названия проекта;
-Выбор вариантов исследования, сбор и изучение информации, выбор способов реализации проекта, определение формы продукта и требований к продукту, составление плана работы, распределение обязанностей;
-Выполнение запланированных операций, корректировка проекта;
-Подготовка и защита презентации;
-Анализ результатов выполнения проекта, оценка качества выполнения проекта.
Понятно, что такой вариант не приемлем к самостоятельной реализации не только учениками начальной школы, но и детьми основного звена. Для реализации метода проектной деятельности в образовательных целях необходимо учесть особенности этого процесса.
Систематическое освоение знаний в процессе учебной деятельности подразумевает участие в проекте не только всех учеников, но и учителя, как одного из участников коллектива, что предопределяет субъект-субъектные отношения в момент познавательной деятельности, и строятся они по законам синергии.
Учитель, являясь составной частью коллектива, он определяет тематическое поле проекта в соответствии с учебным планом, закладывает проблемность в предъявляемый для детей учебный материал, формулирует учебную задачу как целеполагание проектной деятельности.
Вынося содержание проектной деятельности на обсуждение класса, учитель побуждает детей к выдвижению гипотез по поводу содержательной стороны проекта. Детские гипотезы всегда неполные, иногда ошибочные, противоречащие друг другу, но этот недостаток является и его достоинством. Противоречивость детских гипотез позволяет естественным образом реализовать проблемно-поисковый (исследовательский) метод обучения, задать мотивационный настрой для исследовательской деятельности.
Творчество, а детское – в особенности, требует такого мотивационного контекста, который бы давал «гарантию эмоциональной безопасности» ребенку, порождающему новую идею, право на ошибку. Такой контекст должен с внутренним ощущением безопасности вводить ребенка не только в ситуацию знания, но и в ситуацию незнания. Попадание в ситуацию незнания необходимо для задания, с одной стороны, проблемной ситуации, а с другой, - внутренних оснований для познавательной активности, познавательной мотивации. Ребенок должен не бояться выдвигать ошибочные гипотезы. Ведь, по сути дела, ни одна детская гипотеза не может быть полноценной с общекультурной точки зрения. Однако от этого детские гипотезы не становятся менее значимыми как для его развития, так и для развития его товарищей.
Первый этап обсуждений направлен на развитие у детей умений вызывать из своего прошлого опыта близкие впечатления, переживания, формировать умение удерживать эти впечатления, фиксировать их с помощью индивидуальной символики, развивать умение связно и аргументированно высказывать свою идею. Учитель работает над созданием условий, при которых рождается индивидуальный символ, что способствует умению детей выносить вовне свои переживания. Важна позиция заинтересованности, которую демонстрирует учитель, подчеркнуто слушающий рассказывающего ученика и тем самым создающего условия для перехода детей к следующему этапу – понимания символики говорящего сверстника. Задача этого этапа состоит в том, чтобы научить детей считывать символы сверстника, сопоставлять свои представления с представлением другого лица, видеть, в чем они похожи, чем отличаются, уметь задавать вопросы к работам товарищей.
Все выдвигаемые гипотезы группируются учителем в две — четыре группы. В соответствии с количеством гипотез класс делится на группы, каждая группа отстаивает собственную позицию. Но для детей начальной школы не доступно вести обсуждение на словесном уровне, мышление у младших школьников предметно-образное. Для сопоставления гипотез каждая группа создает модель собственных представлений (рисунок, схему, постройку), чаще всего изменяя собственную гипотезу по ходу реализации идеи в модель. Учитель находится сразу во множественной позиции: то уточняющего речевое выражение группы, то задающего ей уточняющий вопрос, то помогающего оппонировать противоборствующей группе, и не обозначая своего предпочтения.
Это задает необходимый уровень мотивации для исследовательской деятельности, которая включает в себя коллективные экскурсии, наблюдения, сбор и изучение информации, что естественным образом приводит к изменению первоначальных гипотез.
Сбор информации дается детям на дом, и приблизительно два, три дня идет накопление и обсуждение полученной информации во внеурочное время. Дети активно ею обмениваются, в момент обмена идет изменение состава групп, они переходят то на одну сторону, то на другую. Это плодотворно сказывается на их развитии, так как представление рассматривается с разных точек зрения.
Работа в группе требует уточнения значения слов и их наполнения конкретным предметным содержанием. Слово становится носителем не только значения, оно наполняется совместным переживанием, становится эмоционально наполненным для всех членов группы. Теперь оно становится инструментом, способным вызвать близкие воспоминания, переживания у всех членов группы. Слово становится орудием воссоздания пережитых событий.
Следующий этап – создание групповой модели представления.
Деятельность, направленная на коллективное создание модели требует от всех участников постоянного согласования действий, а это предопределяет развитие речи как средства согласования общих действий по созданию модели и удержания её в групповом сознании.
Главное для развития индивидуальности – не присвоить чужой опыт (пусть и культурно высоко ценный), а пройти путем смены своих собственных гипотез от наивных (частичных, синкретических и др.) представлений о мире - через выстраивание групповых представлений - к общекультурным представлениям. На этом принципе в технологии простроены процессы освоения основ грамоты, математики, ознакомления с окружающим и эстетического цикла.
Следующий этап – сравнение своих представлений с общекультурным образцом и овладение культурным представлением об изучаемом феномене.
Время, отводимое на один проект определяется 1-2 неделями, но каждый следующий проект является логическим продолжением первого. Пример: ориентировка в пространстве.
Проект делится на серию подпроектов.
Ориентировка на собственном теле( верх, низ, середина, лево, право, голова, лоб, уши, веки, ресницы, подбородок, кисть, плечо и т.д.)
Ориентировка от себя (слева, справа, впереди, сзади, вверху, внизу ит.д.)
Ориентировка на партнёре ( показать левую, правую сторону у партнера, назвать предметы слева или справа от партнера)
Ориентировка на листе бумаги;
Ориентировка в классе;
Ориентировка в школе; на улице; в микрорайоне; в городе.
Ориентировка на плане; на карте.
Мы разделяем позицию гуманистических психологов (А.Маслоу и др.), полагающих, что высшие формы мотивации, в том числе мотивация творчества и самоактуализации, развиваются лишь в ситуации удовлетворения таких базовых потребностей как потребность в любви, безопасности, безусловном принятии. Для создания такой ситуации в условиях школьного обучения в нашей технологии обязательно безотметочное обучение (по крайней мере в начальной школе), запрещение какого-либо ранжирования учащихся на умных и глупых, способных и нет, перспективных и неперспективных и т.п., безусловное принятие каждого ребенка, внимание к его высказываниям. Мы рассматриваем распространенные сегодня формы аудита и самоаудита в отношении младших школьников как разрушительные для становления индивидуальности и Я-концепции ребенка.
Но для того, чтобы дети могли легко обобщить всю работу по проекту мы ведем дневники, в которых дети отмечают каждый день запомнившееся событие.
Сложив рисунки, касающиеся проекта вместе дети получают хронотопичную модель проделанной работы, описывая которую они получают четкое построение устного доклада о проделанной работе, а сами рисунки могут стать основой для наглядной презентации, или послужить сюжетом для анимации.
Однако, нужно понимать, что все необходимые по ФГОСам контрольные работы нами проводятся, но их результаты являются внутренним делом педагогического коллектива и не выносятся за его пределы. Родители не получают информации о результатах контрольных срезов. Детские недоработки становятся основанием для того, чтобы вернуться к плохо отработанным разделам программы.
Коллективные проектные формы обучения способствуют не только субъектной позиции в процессе образования, но и формируют способность выражать себя, слушать и слышать других, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус при реализации общего продукта, и в конечном счете приобретать способность наполнять символы сверстников, а затем и знаки культуры субъектным отношением и предметной наполненностью.
Список литературы:
1. Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии //Психология. Журнал высшей школы экономики.2005. №4.С. 3-21.
2. Беритов И.С. Структура и функция коры большого мозга.М.:Наука,1969.
3. Бернштейн Н.А. Очередные проблемы физиологии активности// Проблемы кибернетики.Вып. 6.М., 1961.С.101 – 160.
4. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность /Под ред.О.Г.Газенко.М.:Наука, 1990.
5. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе./М.,2000.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.М.:Педагогика,1968.
7. Божович Л.И.,Славина Л.С., ЕндовицкаяТ.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения//Вопросы психологии.1976.№4.С7 55-68.
8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций//Собр.соч.: В 6т.М.:Педагогика. 1983. Т.3. С. 5-314.
9. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова //Изв. Рос.акад. образования.Философско-психологические основы теории В.В. Давыдова. 2000.№2., с.36-43.
10. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы.М.,1995. №6., с.34 -47
11. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.
12. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста. Канд. Дис.,М.1940.
13. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений//Избр. Труды, т.2. М.: Педагогика, 1986. С. 5 – 233
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М.:Политиздат, 1975.
15. Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов //М.:АРКТИ, 2003. (Методическая библиотека)
16. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
17. Рубинштейн С.Л, Человек и мир. М.: Наука, 1977.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельностьучащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.:АРКТИ, 2003.
18. Слободчиков В.В. Основы проектирования развивающего обучения. Петрозаводск. 1996.
19. Степанова В.В. Введение в каллиграфию. Владивосток:б7и.,1996а7
20. Степанова В.В. Введение в учебную деятельность. Владивосток:б.и.,1995а.
21. СтепановаВ.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте ( на материале изобразительной деятельности). Канд.дис. 1995б.
22. Степанова В.В. Рисунок и творчество. Владивосток:б.и.,1996.
23. СтепановаВ.В. Становление письменной речи. Краткие методические рекомендации к программе «Росток». Смоленск-М.:Универсум, 2003а.
24. Степанова В.В. Школа развития индивидуальности (программа «Росток»). Смоленск – М.: Универсум,2003б.
25. Степанова В.В. , Толстых А.В. Психолого-педагогические основы дошкольного и начального школьного образования (взгляд из 1996 года). Самара: Центр эстетического воспитания РАО. 1997.
26. Степанова В.В., Толстых Н.Н. Школа развития индивидуальности //Прикладная психология. 2000. №4. С. 37-44
27. Степанова В.В., Толстых Н.Н. Роль коллективной деятельности и коллективных представлений в развитии интеллекта, личности и индивидуальности младшего школьника.//Социальная психология в образовательном пространстве. М.: МГППУ. 2013. С. 81-84.
28. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. СПб.: Алетейя. 2000.
29. Толстых Н.Н. Хронотоп: культура и онтогенез. Смоленск –41.
30. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы.М.: Сентябрь, 1998, с. 83 – 128.
31. Чиркова Е.Б. Модель урока в режиме технологии проектного обучения.//Начальная школа.,2003, № 12.М.:Универсум.2010.7-3
32. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов.СПб: Питер.,2001.с733
