Кризис технократического общества, связанный со способом воспроизводства трудовых ресурсов и отчуждением значительной части общества от смысла проистекающих процессов в мире, привел к утрате человеком осознания своего места и роли в нем.
      Социологи и психологи фиксируют дезориентацию человека, не способного найти свое место в изменяющейся природной и социальной действительности, его беспомощность перед лицом им же самим созданных сил, которые вышли из под рационального контроля и оказывают существенное влияние на формирование ценностных ориентаций личности, не совпадающих с ее внутренними устремлениями и желаниями, бессилие человека перед социальными организациями и институтами, направляющими жизнедеятельность индивида в русло социально заданных стандартов поведения через СМИ, рекламу, политику (А. Пиччеи, В. Франкл, Э. Эриксон, Э. Ласло и др.). Все сходятся во мнении, для решения глобальных проблем необходимо коренным образом пересмотреть существующую организацию и содержание обучения.
      В этой связи мы считаем уместным рассмотреть генезис образовательных систем, характерных для различных культурных сообществ и проанализировать этот опыт. На каждом этапе общественного развития ценностные ориентации общества меняются, а вместе с ними претерпевает изменение и система передачи этих ценностей.
      В культуре традиционных обществ человек рассматривается как часть мира, природы. Успешность жизни и деятельности человека неразрывно связана с умением наблюдать окружающий мир, встраиваться в него, действовать в его логике. Главный путь познания – опыт. Человек, проживший долгую жизнь в состоянии гармонии с окружающей природой, в почти не изменяющемся обожествленном и охраняемом пространстве, накапливает огромный эмпирический материал для прогнозирования успешности того или другого вида деятельности в данных условиях. Поэтому системы воспитания в таких культурах опираются на опыт старейшин. Это является гарантом сохранения традиции и не ведет за собой быстрого изменения общественного порядка. В таких культурах смысл человеческой деятельности слит с ее результатом, что делает поведение отдельного человека осмысленным и позволяет ему чувствовать себя комфортно в сложнейших ситуациях. Это определяет и особое отношение к традиции, как необходимому условию удержать неизменным мир вокруг себя. До тех пор, пока «образ мира», включенный в общественное сознание народа не противоречит происходящему во внешнем мире, в обществе царит покой и порядок. Изменение представлений о мире, даже внутри индивидуального пространства, несет некую опасность привычному мировосприятию и грозит нарушению традиционного образа жизни.
      Общество до какой-то поры старается удержать привычное представление о мире в недрах общественного сознания. И каждое изменение общественного сознания ведет за собой кардинальное изменение внутри взаимосвязи «природа – индивид – личность – общество», а это приводит к изменению поведения индивида, что закономерно проявляется в изменении законов существования данного общества и, отсюда, в изменении «формы личности» (термин А.В.Толстых).
      На определенном этапе развития цивилизации техническая революция привела человечество к открытию и созданию сложнейших продуктов культуры, овеществленных в сложнейших системах и механизмах, смысл действия и мультиплицирование которых находилось в руках немногочисленных гениев. Обществу требовалось незначительное число творцов, порождающих новые идеи, с одной стороны, а с другой – сравнительно большее число людей, способных воплотить данную идею в овеществленный продукт.
      В такой ситуации человек, как производитель части общего механизма, отчуждался от смысла производимого продукта. Деятельность стала носить формальный характер, что вызывало тревожность, агрессивность по отношению к производимому продукту (машинные бунты). Смещался и ее мотив – он выносился за пределы деятельности, как мечта о возвращении к креативному, смыслосодержащему пространству для деятельности индивида. Отчужденная от индивидуального сознания, формализованная механическая деятельность убирала всякую потребность в творчестве, так как носитель смысла производимых операций находился по другую сторону технологического процесса.
     Остро вставала проблема формирования жесткой технологической и организационной дисциплины, как подчинение воли индивида чужой воле, через осознанное или неосознанное выполнение норм и правил, предписываемых сверху. Только это давало возможность мультиплицировать замысел средствами других исполнителей, не владеющих в достаточном объеме смыслом производимых операций. Это требовало формирования определенной формы личности: законопослушной, с алгоритмизированным типом мышления, с мотивацией, направленной на удовлетворение меркантильной, потребительской ориентации индивида, а, следовательно, и определенного типа образовательной системы.
     Поскольку организация технологического производства требует участия специалистов разного уровня подготовки, то необходимо разноуровневое образование: теоретическое, технологическое, отраслевое и профессиональное.
     Целостное видение мира складывается в двух высших образовательных ступенях, здесь задаются условия для креативного развития индивида и личности. Данные системы пролонгируют свое влияние на среднее и даже начальное обучение, что создает условие для воспитания целостной, креативной личности для элитарной части общества.
     Отраслевое и профессиональное образование отличается большей формальностью и алгоритмичностью, ориентированностью на формирование устойчивых навыков деятельности. Оно является самым массовым, порождающим процессы отчуждения и деперсонализации человека, разрушение внутреннего мира индивида, так как не дает полного представления о мире и не включает процессы творческого осознания законов мирового развития. Все участники процесса такого обучения получают качественно одинаковое содержание образования, отличающееся лишь количественным параметром. Формы обучения достаточно формальны и жестки, что необходимо для формирования дисциплинированной эмоционально «фригидной» личности. Таким образом, для успешного функционирования внутри единого технологического и исторического пространства задается некая нормативная идеальная парадигма всем членам сообщества.
     Таким образом, общеобразовательная система технократической цивилизации не приемлет развитие творческой потенции каждого человека, знания отчуждены от индивидуума, за исключением образования в немногих элитарных образовательных учреждениях.
     Социологи и психологи гуманистического направления возлагают надежду на трансформацию сознания людей, и полагают, что этого вполне достаточно для осуществления гуманизации мира и человека.
     В отличие от предшествующих революций, связанных с насильственной ломкой социальных структур, «революция сознания» позволит человеку по-новому взглянуть на самого себя, на свое место в мире, пробудит в нем желание стать подлинным человеком и тем самым явится отправной точкой его нового отношения к миру.
     Понимание данной проблемы приобретает в настоящее время тем большее значение, чем более взаимосвязанными становятся все элементы системы «природа–человек–общество–человечество».
     На фундаменте традиции в рамках общественного сознания идет постоянное уточнение и обогащение системы ценностей, расширение границ представления о мире. Каждое новое поколение, осваивая опыт предшественников и наполняя его собственным мироощущением, должно занять свое место в культурной традиции народа, обогащая, развивая и одухотворяя ее.
     На каждом этапе общественного развития ценностные ориентации общества будут меняться, а вместе с ними будет претерпевать изменение и система передачи этих ценностей.
     Для зарождающейся антропогенной цивилизации, где человек становится ценностью и целью культуры, характерным является отношение к подрастающему поколению как к тем представителям рода человеческого, которым предстоит ответить на сокровенные вопросы, поставленные мирозданием перед человечеством.
     Исследованиями выдающихся учёных мира Дж. Боткина, А. Маслоу, Ю М. Эльманджа, Э. Эриксона и др. было показано, что способ миропонимания и мировосприятия закладывается в детском возрасте. Это предопределяет направленность интересов общества на развитие системы образования, так как вольно или невольно человечество ускоряет процесс роста производительных сил. Быстро меняется не только природа, но и социальная и политическая среда. Возникают новые политические течения, охватывающие своим влиянием сознание многих народов. Активное развитие средств массовой информации приводит к повышению темпов информационного обмена и новому витку технического прогресса и дальнейшей межгосударственной экономической интеграции, которая потребует от человека умения действовать в поле межнациональных и межконфессионных объединений народов мира. Это неминуемо вызовет потребность общества в людях, способных действовать в нескольких культурных полях одновременно, при этом сохраняющих собственные национальные и конфессиональные интересы. Данные условия требуют от человека умения быстро анализировать ситуацию, самостоятельно принимать решения, неся ответственность за них не только перед собой, но и перед обществом.
     В этих условиях индивидуальная самобытность человека будет ассоциироваться в общественном сознании с величайшей ценностью.
     Ценностью станет сам человек с его замыслами, путями их реализации. Человек, который способен обобщить свой опыт и сделать его единицей анализа проистекающих событий, способен к активным действиям в постоянно меняющейся среде, к удерживанию собственного миропонимания, собственной позиции в продуктивных формах общения.
     В то же время этого недостаточно для жизнедеятельности в многонациональном и многоконфессиональном пространстве. Человек существо социальное. Для полноценного взаимодействия в обществе человек должен удерживать социально заданные формы поведения, то есть быть личностью.
     Называя человека личностью, мы понимаем под этим социальную компетентность, которая включает в себя удержание норм морали, общественно значимые ориентиры, ценностные установки, принятые гипотезы мироописания, способности к общественно значимым видам деятельности, а также способность принимать и удерживать единую направленность совместной деятельности, только это позволяет совместно создать новый продукт.
    Для решения этих проблем необходимо коренным образом пересмотреть существующие методы обучения, ввести «инновационное обучение», основанное на проблемно-исследовательском способе познания, порождающем способность к выдвижению гипотез, их исследованию, сопоставлению с культурными представлениями, а затем с принятием решения и индивидуальной ответственностью за его реализацию. Это является крайне важным для успешного функционирования в пространстве быстро меняющегося мира.
    Функция школы состоит в передаче культуры подрастающему поколению и формировании способности понимать и принимать задачи наличного бытия, способного жить и общаться внутри него.
    Но, исходя из задач современного, быстро меняющегося мира, актуальной становится задача – готовить человека, способного менять самого себя и наличное бытие. Третьим условием функционирования школы является достижение учащимися образовательных цензов, определённых государством. Формирование у учащихся способности к творческому освоению артефактов культуры и есть, по большому счету, средство реализации всех трёх задач и основа для рассмотрения проблемы содержания образования.
    Однако, прежде всего, необходимо осознание всеми участниками образовательного процесса (родителями, педагогами, учащимися) необходимости воссоздания функционального единства образовательной системы, что невозможно без осознания и определения ее целей, ценностей, мотивационной направленности.
    Функция (по Бернштейну) кратковременное стечение сил для решения поставленной задачи. Только точка рассмотрения проблемы должна находиться не внутри культуры, как главной ценностной установки общества, а внутри процесса индивидуально-личностного разворачивания и врастания человека в культуру.
    Нормальное развитие человека связано с представлением о себе, как о положительно направленной личности (Л.Божович, С.Якобсон, Э.Эриксон, Д.Юм и др.). Человек, верно осознающий закономерности существования мироздания и понимающий свое место в нем, способен ориентироваться в меняющейся среде и принимать ответственность за совершенные действия. Он является субъектом воли, осознающим смысл происходящего и совершающим (либо нет) действие по собственному желанию. Чем точнее и адекватнее будет выстроен «образ мира» (А.Н.Леонтьев), тем эффективнее действия субъекта во внешнем мире. Человек, имеющий свободу и волю и обладающий адекватным представлением о мире, самостоятельно выстраивает линию собственного поведения, может ставить перед собой цели, планировать их реализацию и реализовывать.
     Такой подход дает возможность сохранить психическое здоровье подрастающего поколения и устранить почву для формирования неврозов, которые ведут к раннему алкоголизму, наркомании, правонарушениям в молодежной среде.
     Это крайне актуально с позиций современного состояния психосоматического здоровья учащихся.
     Именно поэтому, по нашему мнению, успешное овладение содержанием учебной деятельности возникает только тогда, когда оно опирается на достаточный для этого уровень детского психического развития, удовлетворяет потребности ребенка и создает условия для его активной деятельности. Обучение должно способствовать психическому и индивидуально-личностному развитию ребенка, что, в свою очередь, является условием и средством достижения психосоматического здоровья.
      Здоровье мы понимаем как состояние полного физического, духовного и социального благополучия, естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений, состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта.
      Рассмотрение данной проблемы предполагает выделение из единого начала двух перекрещивающихся линий развития: натуральных и высших психических функций и систем человека, включающих в себя и обособившееся самосознание (т.е. – индивидуальность) и линии развития личности как восхождение от потенциального единства индивида роду к истинному единству – сознательному соотнесению себя роду через овладения традициями культуры. Ребенок, как носитель нерасчлененного начала, с момента рождения наследует обе эти линии развития.
     Проблема обучения и развития, или, точнее, с нашей точки зрения, развития и обучения – это проблема восхождения от индивида к индивидуальности через освоение человеком совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые он вовлекается посредствам собственной деятельности.
    Личность рассматривается нами как форма и средство взаимодействия индивидуальности с культурой, которой она принадлежит. Личность, как человеческое качество, как функциональная система, возникает в общении и является механизмом взаимодействия членов сообщества внутри своей культуры, а также средством выхода индивидуальности за пределы своей культурной определенности.
    Человек, через сопоставление норм и правил взаимодействия двух культур, будучи индивидуален и самобытен, осознанно принимает на себя ту форму личности, которая позволяет ему успешно действовать в рамках двух (и даже более) культур. Рассматриваемая таким образом категория «личности» как человеческое качество, позволяет человеку, сохраняя индивидуальную самобытность, принадлежать своей культуре и входить в межнациональные объединения народов мира с сохранением национальных и конфессиональных интересов.
     Мы предлагаем новую стратегию развития данного качества у ребенка.
     Тождественность ребенка бытию, его непосредственное единство с родом являются исходным пунктом личностного» и индивидуального развития. «Ведь конечной целью развития личности является восстановление единства с родом, и определение себя как субъекта родовой жизни». (А.В. Толстых, 1994. С.25).
     Итак, взаимосвязь индивид – личность – индивидуальность мы понимаем во всей ее диалектичности: с одной стороны она подразумевает нерасчлененность и целостность человеческой сущности, включающей в себя два начала (органическое и социальное) как функционально — интегративное единство, а не набор дифференцированных частей: «целое - больше чем сумма частей и отличается от суммы его частей» (Э. Кречмер); с другой стороны, указывает на противоречия внутри данной системы между характером психофизиологических функций индивида, реализацией его органических потребностей и овладением способами достижения их реализации, приемлемыми для личности в данной культуре, а также обособившимся самосознанием индивидуальности. Это, в конечном итоге, приводит к необходимости сопоставления и уравновешивания воления индивидуальности и долженствования личности, существующих в рамках одного и того же лица.
     Индивид, погруженный в системное воздействие природы и общества, в результате взаимодействия с ними приобретает новое качество, т.е. изменение сознания, как функциональной системы организма; постоянно меняющиеся факторы воздействия, порождают становление и развитие новых функциональных органов, дающих возможность эффективно действовать в изменившихся условиях.
     Результатом взаимодействия становится порождение таких психологических систем, которые возникают в ответ на требования данной ситуации или в связи с решением той или иной проблемы. Эти системы носят временный, эпизодический характер и распадаются, как только прекращается деятельность, которую они обслуживают. Но сохраняются лишь те функциональные системы, которые возникают при успешном обслуживании значимых для индивида деятельностей, для реализации индивидуальных форм поведения.
    Данные функциональные системы достаточно подвижны, приобретаются только через эмпирическое познание мира, не интериоризируются в готовом виде из продуктов духовной культуры, и задают линию развития индивидуальности, как самобытности, самосознания и самореализации.
    Условием полноценного развития личности как носителя социальных норм, по данным многочисленных исследований, признано обучение, которое рассматривается как создание со стороны рода, общества, через взрослого (педагога) достаточных условий для поэтапного врастания индивида внутрь родовых отношений, уподобление его роду через овладение общественно-значимыми деятельностями и присвоение им через это универсальных способов культуры (т.е. становление культурных психических функций).
    Решая вопрос о противоречии между индивидуальной самобытностью человека и социально заданными формами поведения его в культуре, теория генетически-преемственных типов воспроизводящей деятельности определяет путь личности как становление ее индивидуальности. Так, А.Н. Леонтьев, говоря о превращении личности на определенном этапе развития из объекта, усваивающего в ходе ее первоначального формирования нормы и ценности своего класса, социальной группы, своей культуры, в субъект социальной группы и класса, подчеркивает, что на этом рубеже коренным образом меняется «механизм» формирования личности. Чем более зрелой становится личность, тем более разветвленной становится система ее связей, реализуемых деятельностью в обществе. Чем чаще сталкивается она с проблемой выбора между различными и порой весьма противоречивыми мотивами, тем менее действенной становится привычная для психолога формула о личности как продукте прошлого опыта.
    Вследствие изменения механизма формирования личности при превращении ее из объекта общественного развития в субъект этого процесса прошлые события и собственные действия субъекта фактически перестают выступать для него «как покоящиеся пласты его опыта. Они становятся предметом его отношений, его действий и потому меняют свой вклад в личность. «Одно в этом прошлом умирает, лишается своего смысла и превращается в простое условие и способы его деятельности, сложившиеся способности, умения, стереотипы поведения. Другое открывается ему совсем в новом свете и приобретает прежде не увиденное им значение. Наконец, что-то из прошлого активно отвергается субъектом, психологически перестает существовать для него, хотя и остается на складах его памяти. Эти изменения происходят постоянно, но они могут концентрироваться, создавая нравственные переломы. Возникающая переоценка прежнего, установившегося в жизни приводит к тому, что человек сбрасывает с себя груз своей биографии» (А.Н. Леонтьев, 1977, С.216-217).
   Действительно, как писал Л.С. Выготский в одной из своих работ, отличительной чертой психического развития человека является то обстоятельство, что в конце должно реально сформироваться то, что с самого начала существует уже в виде некоторой идеальной формы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной, и к воплощению чего направлено все его развитие.
   Безусловно, «признавая предметное содержание действительности в ее частностях, человек возвышается над предметом, лишь когда в этих частностях для него выступает нечто всеобщее. Когда же его собственная деятельность достигает соответствия со своим делом, то человек становится способным преобразовывать предмет своей деятельности, внося в него и момент своей индивидуальности (новое)» (А.В. Толстых, 1994. С.28).
   Однако, если мы рассматриваем личность как целостную функциональную систему, то тезис о коренном изменении механизмов формирования личности при переходе ее к субъектной форме, вплоть до отказа от социально наследуемого опыта, который задавался с таким трудом через соподчинение индивидуальных мотивов социально значимым, через замену «я хочу» на «надо» – становится неразрешимым.
   Решение данного противоречия вновь возвращает нас к проблеме способа овладения социально наследуемым опытом.
   Если социально наследуемый опыт передается через обучение, а развивающая роль обучения находится в содержании усваиваемых знаний, в усвоении научных, а не эмпирических понятий (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); если мы учтем мнение Л.С. Выготского о том, что влияние обучения на развитие в главном и основном определяется ведущей ролью взрослого в обучении, а «учитель – это представитель общественного знания, и форма обучения в школьном возрасте так важна потому, что она есть форма жизни ребенка в обществе, форма связи ребенка с обществом, и эта связь должна быть представлена четко и рельефно» (Д.Б. Эльконин, 1989, С.194), то в этом случае, обучение есть способ задавания сверху общественных форм сознания, некоей социальной, классовой, национальной «картины мира», которая должна задаваться жестко и объемно с «четко и рельефно» простроенной системой взаимосвязей, чтобы человек не мог быстро увидеть за частными явлениями закономерностей всеобщего и не желал этого.
     Отсюда и положение А.Н. Леонтьева об изменении механизмов формирования личности при переходе ее от объектной формы личности к субъектной, где уже дозволительно использовать накопленный индивидуальный опыт, дозволителен и отказ от заданной обществом парадигмы; отсюда вытекают и положения концепции «личных вкладов» (А.В. Петровский, В.А. Петровский), и вывод – «личность возникает не у всех людей» (В.В. Давыдов).
   Исходя из этих посылок, личность определяется как сверхчувственное качество, как объект социального воздействия. Но тогда становится понятен беспокоящий прогрессивных ученых разрыв между возрастающей сложностью мира и способностью человека ориентироваться в новых условиях жизни, поскольку мир безмерно шире той парадигмы, которую дает традиционная форма образования. Мир постоянно изменяется и скорость этих процессов возрастает, что делает не только нравственно ущербной, но и экономически несостоятельной стратегию поэтапного изменения содержания образования.
   Необходимо коренным образом пересмотреть существующие методы обучения, они должны основываться на активном участии ученика в процессе познания окружающего мира, и способствовать развитию индивидуальных форм мышления, которые, переходя в коллективные, доходят до универсальных форм сознания, не теряя при этом на всем пути своего развития субъектности.
   Мы должны констатировать, что способ, которым задается культурная парадигма, определяет уровень человеческой ценности в данной культуре.
   Рассмотрим другой способ овладения культурной парадигмой, смысл которого состоит в развитии индивидуальности через сопоставление «Я» и социума, и поэтапного изменения субъектом собственных представлений, суждений, норм поведения путем выбора наиболее адекватных (на данный момент его развития) для успешного функционирования в сензитивных формах его жизнедеятельности.
   Итак, «для того, чтобы удержать вместе идею развития и идею «рекапитуляции» (повторения в онтогенезе сознания исторических форм сознания и культуры), необходимо понять личность как то, что в исходном пункте своего развития имеет все моменты своего движения и становления» (А.В. Толстых,1994, С.25). Это возможно при условии изначальной тождественности индивида роду. В этих отношениях сокрыты одновременно потенции развития индивидуальности, как самобытности, неповторимости сочетаний индивидных свойств психики, так и личности – носителя социальных норм и правил.
   Однако эти нормы и правила задаются не путем слома индивидуальности через подчинения социальным воспитательным институтам, а через благоволение субъекта к окружающему миру.
   Напомним высказывание Д. Юма: «Когда человеком овладевает высокое понятие о его месте и роли в мироздании, он, естественно, старается действовать так, чтобы оправдать такое понятие и не унизиться до грязного и злодейского поступка». (М. Прогресс, 1995) Желание творить добро вокруг себя является не только человеческим качеством, но и целью развитой личности.
   Исходя из выше сказанного, нам представляется возможным выдвинуть новую стратегию развития индивидуальности и личности в процессе обучения.
   Поэтапное разворачивание перед ребенком аспектов окружающей действительности, соотносимое с уровнем его психосоматического развития, и активное взаимодействие ребенка с данной средой, способствующее развитию подвижной функциональной системы взаимодействия с постоянно меняющимся средовым пространством, мы будем называть обучением, употребляя это понятие в самом широком смысле слова, так как оно способствует развитию субъектности сознания, т.е. индивидуальности.
   Такое обучение должно быть направлено на развитие способности субъекта к выстраиванию, через взаимодействие с окружающим миром, высших психических функций и систем, позволяющих самостоятельно ориентироваться в мире и соотносить себя с этим миром.
   Подход к пониманию обучения, как созданию оптимальных условий для развития индивидуальных качеств ученика, изменяет и цели обучения. Они переориентируются с овладения содержанием образования на нахождение учеником индивидуального смысла в данном содержании и восхождении от порождения собственных способов решения учебной задачи к проникновению в замыслы другого лица: сверстника, близкого взрослого, учителя, ученого и т.д.
   Обучение, способствующее развитию здорового, творчески направленного, ответственного за свой поступок гражданина, это всегда восхождение субъекта от индивидуальных форм эмпирического познания мира к овладению универсальной семиотической системой, а через нее к овладению субъективно значимой информацией универсума и введение ее во внутренний план субъективных представлений о мире, творческая переработка, порождающая, в конечном счете, новое знание универсума.
   Сказанное выше позволяет нам выделить два подхода к способам овладения представлениями универсума об устройстве мира: традиционный и инновационный. Под традиционным подходом мы понимаем интериоризацию культурно заданной парадигмы индивидом и уподобление индивида роду, т.е. формирование личности, с последующим преодолением личностью ее формы и выходом за пределы культурно заданной «картины мира». Под инновационным подходом мы понимаем развитие индивидуальных качеств сознания человека, его самосознания и соотнесение себя, субъективных представлений о мире (индивидуальный образ мира) с социально актуальными формами поведения и универсальной картиной мира, характерной для данной культуры, осознание и принятие субъектом норм коммуникации и культурных способов деятельности с сохранением при этом своей индивидуальности.
   Данные подходы определяют и разные стратегии обучения. Традиционные формы обучения связаны с овладением социально заданным содержанием образования через присвоение культурной парадигмы под руководством медиума (учителя).
   Наш подход к обучению связан с открытием закономерностей мирового устройства субъектом учебной деятельности, что осуществляется через эмпирический путь познания, выдвижение индивидуальной гипотезы, соотнесение ее с гипотезами сверстников, и далее через анализ, сравнение, обобщение выход на сопоставление с гипотезами универсума. Это позволяет субъекту поэтапно преобразовывать собственные представления о мире, сохранив представление о себе и своем месте в нем, а также, оставив процесс познания не насыщаемой потребностью.
   Перед нами встала задача постараться определить условия, которые будут достаточными для реализации данного подхода в образовательном процессе.
   Все вышеизложенное дает нам основание предложить для рассмотрения разработанную и апробированную образовательную систему, которая, как нам представляется, дает возможность приблизиться к решению проблем, обозначенных выше, что и определяет актуальность работы.