Главная » Статьи » Статьи Степановой Валентины Васильевны

Роль коллективной деятельности и коллективных представлений в развитии интеллекта, личности и индивидуальности младшего школьника

 

Степанова В.В.

(г. Смоленск, Россия, НПО «Гармония» stepanowa.valent@yandex.ru)

Толстых Н.Н.

(г. Москва, МГППУ, nnvt@list.ru)


«Социальный мозг» – сегодня одно из востребованных и все более набирающих силу понятий в социальной психологии, когнитивной психологии, нейропсихологии, суть которого состоит, в частности, в том, что функционирование и развитие человеческого мозга как неврологической основы психики напрямую зависит от взаимодействия человека с другими людьми, от отношения его к другим людям и их отношения к нему [1], [2]. Для культурно-исторической традиции эти идеи не только нельзя назвать новыми, но можно сказать, что они являются в ней основополагающими. В рамках этой традиции человек – это существо трансперсональное, проходящее через множественные рекапитуляции и перекристаллизации личности, последовательно в совместной деятельности и общении осваивающий в своем развитии определенные пласты из базовых деятельностей культуры и приобретающий способности эффективного бытия в рамках данной культуры.

Вместе с тем, в реальной практике положение о первостепенной важности человеческого общения, как содержательного и взаимно направленного процесса, для психического и личностного развития оказывается востребованным далеко не всегда.

В данном случае мы имеем в виду, в первую очередь, практику педагогическую, где в последние годы все большую популярность приобретают две тенденции, Первая – ориентация там, где это только возможно реализовать, на индивидуальный подход в обучении, что осуществляется через простраивание индивидуальных траекторий развития, использование модульных технологий, уменьшение количества учащихся в школьном классе (вплоть до индивидуальных занятий педагога с каждым учащимся) и т.п. Вторая – введение информационно-компьютерных технологий (ИКТ), которые легко могут быть использованы просто при домашнем обучении, когда учащийся даже может совсем не ходить в школу и при этом иметь необходимую информацию (гарантированно качественную, индивидуально подобранную), выполнять задания и получать обратную связь. Обе эти тенденции, по мнению их приверженцев, могут максимально учесть индивидуальные потребности, способности и возможности учащегося, что, в свою очередь, обеспечит не только высокое качество обучения, но и развитие личности и индивидуальности учащегося.

Авторы настоящей публикации полагают, что полномасштабная реализация указанных тенденций, уменьшающая или – в пределе – совершенно элиминирующая общение со сверстниками в процессе обучения, не приведет к успешному решению поставленных задач, с одной стороны, и может иметь отрицательные (причем долговременные) последствия, – с другой.

Мы считаем целесообразным развивать прямо противоположные образовательные технологии, базирующиеся на использовании коллективной деятельности и коллективных представлений для полноценного личностного и интеллектуального развития учащихся. Другими словами, магистральным направлением развития образования мы считаем вектор социальной психологии развития, развития «социального мозга».

Этот тезис мы основываем на многолетних исследованиях, связанных с обучением младших школьников по авторской технологии В.В.Степановой «Росток» [3], которая в разные годы была реализована в ряде школ гг. Кагалыма, Москвы, Новосибирска, Смоленска, научно проанализирована [4], [5] и продолжает в настоящее время развиваться и изучаться в рамках деятельности междисциплинарной лаборатории «Сопровождение внедрения ИКТ в образовательный процесс в начальной школе» на базе Обл ЦИТ при министерстве образования, науки и инновационной политики Новосибирской области.

В контексте обсуждаемой проблематики важнейшими составляющими образовательной технологии «Росток» являются, с одной стороны, использование коллективных форм обучения, а, с другой, – опора на формирование у младших школьников именно коллективных представлений.

Когда мы говорим «коллективные формы обучения», мы имеем в виду нечто совершенно отличное от так называемой коллективно-распределенной деятельности, используемой в «развивающем обучении» Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Эффективные коллективные формы обучения не могут быть просто заданы как форма работы в группе учащихся, не могут возникнуть в одночасье, по желанию педагога. Коллективные формы обучения (так, как мы их понимаем) должны проходить в своем развитии определенные этапы.

Первый этап направлен на синхронизацию осмысленной и понятной для детей деятельности, смысловую и содержательную сторону которой задает педагог. Он вступает в последовательное взаимодействие с детьми, задавая образ желательного результата совместного действия, что предполагает организацию синхронной деятельности при выполнении задания (одновременное набивание мяча с проговариванием речевки, разнообразные музыкальные игры и пр.). Дети совместно с педагогом создают образовательное пространство, не вступая при этом в прямое взаимодействие друг с другом. Содержательное общение детей друг с другом на этом этапе может быть организовано только через развитие коллективных представлений, которые складываются через совместную познавательную деятельность, в качестве которой могут выступать активные формы экскурсий, предметная деятельность по созданию образовательного пространства (обустройство класса, размещение учебных принадлежностей и пособий, сервировка стола в столовой, приготовление бутербродов или выпечка хлеба, уход за одеждой, пересадка растений) и многое другое. Совместное проживание в момент создания учебного пространства класса позволяет всем детям хорошо ориентироваться в окружающем их пространстве и овладевать речью как орудием общения, обозначая и описывая местоположение предмета, его характеристики. В это время педагог работает над развитием символической функции, предлагая детям зарисовать шкаф с расположением учебных пособий на полках, учебный класс, рекреации, дорогу в буфет, и рассказать о том, что изображено на рисунке. Затем каждому ребенку предлагают сравнить рисунок с реальностью, внести в него исправления и дополнения, тем самым оттачивая точность отображения собственных представлений.

Следующим этапом развития групповых форм обучения является описание работ партнера. Педагог выбирает работу одного из учеников и предлагает рассказать о том, что изображено на рисунке. Автор определяет, кто прав в расшифровке его работы. Если никто не угадал, то детям предлагается задать автору рисунка или модели вопросы по изображению. Данный вид работы предполагает обращение через символическую модель к индивидуальному представлению ребенка, что позволяет овладеть способами самовыражения, ощутить интерес к твоему видению, мотивирует ребенка к овладению точностью речевого выражения, к пониманию задаваемого вопроса и желанию быть понятым.

Только после того, как большинство детей класса овладели этими умениями, можно переходить к созданию группового продукта, такого, например, как совместно созданная модель класса, школьного двора или улицы. Вначале, как правило, каждый из детей, невзирая на групповой характер задания, рисует на общем листе свою модель. На одном листе умещаются изображения сразу пяти, шести школ или классов. Сложнейшей из задач для детей оказывается осознание того, что они ученики одного класса и что каждая линия рисунка – это не только твоя линия, но и соседа по парте, что она обозначает одну и ту же реальность. Постепенно возникает групповой символ как средство обозначения представлений, их согласования и впоследствии как средство мыслительной деятельности всех членов группы. Возникает групповое представление.

Для педагога остается сложнейшая задача сопровождения детей, не достигших к определенному времени требуемого уровня развития. Каждый из таких детей входит в рабочую группу и включен в процесс создания общей модели лишь номинально. Но при обращении педагога к группе по результатам выполненного задания с вопросами относительно того, что изображено, что это обозначает, от группы предлагается ответить именно этим детям. Если они не ответили, а это естественно, то группа не справилась с заданием. Для получения признания членам группы необходимо, чтобы их незадачливый товарищ понял их идею. Если они будут недоброжелательны, не смогут достаточно точно и просто объяснять свою идею, то реализовать свое естественное желание быть признанными им не удастся. Именно это предопределяет поиск способов эффективного поведения в группе. И если вначале дети пытаются найти меньшее обременение сложным одноклассником, то впоследствии обращение к группам с вопросом: «Кто сможет сегодня взять в свою группу Витю и постараться, чтобы он понял тему?» вызывает у детей конкурентную борьбу за этого Витю, а Витя выбирает тех, с кем комфортнее работать. Таким образом, доброжелательное отношение к человеку становится конкурентным преимуществом, ценностной установкой коллектива. Дети, пытаясь объяснить, растолковать, включить в совместную деятельность слабого ребенка, вырабатывают способность к эффективному взаимодействию в группе в направлении создания общего продукта. Они не конкурируют друг с другом, а учатся учитывать интересы и возможности всех участников совместной деятельности для создания общего продукта.

Сам процесс создания единого продукта предполагает рождение близких представлений у всех участников этого процесса. Это порождает личностное развитие всех участников образовательного процесса. Вслед за А.В. Толстых, мы определяем личность как средство развития индивидуальности. Через личностное развитие идет прирастание индивидуальности. Тем самым решается проблема противостояния двух образовательных парадигм, поскольку индивидуальное и личностное (в данном случае коллективное) развитие – это просто разные этапы восхождения индивидуальности к самореализации через приобретение способностей к эффективному гуманистическому социальному взаимодействию.

Мониторинг процессов развитии интеллектуальной, мотивационной, волевой сферы, развития Я-концепции свидетельствует о явных преимуществах подхода, реализуемого в технологии «Росток», по сравнению с традиционными формами обучения, а также с различными вариантами «развивающего обучения».

Как известно, начало школьного обучения, по А.В. Петровскому, представляет собой период вхождения в новую социальную группу, каковой в данном случае выступает школьный класс, когда личность развивается в логике адаптации к нормам и ценностям этой группы. В определенном смысле это справедливо и для социальной психологии развития по технологии «Росток», однако, с тем необходимым добавлением, что каждый ученик не столько адаптируется, встраивается в нормы и ценности этой группы, сколько является участником коллективного их создания и поэтому свободного их принятия.


Литература

  1. Рычкова, О.В. "Социальный мозг"-новый объяснительный конструкт в психологии? // Научные ведомости БелГУ. Сер. Гуманитарные науки. 2010. №24, вып.8. – С. 335-344.

  2. Рычкова О.В., Холмогорова А.Б. Концепция «социального мозга» как основы социального познания и его нарушений при психической патологии. Часть I. Концепция «Социальный мозг» — продукт современной нейронауки // Культурно-историческая психология. 2012. №3. – C. 86-94

  3. Степанова В.В. Школа развития индивидуальности (программа «Росток»). Смоленск. – М.: Универсум, 2003.

  4. Степанова В.В., Толстых Н.Н. Школа развития индивидуальности // Прикладная психология. 2000. № 4. С. 37-44.

  5. Степанова В.В., Толстых Н.Н. и др. Первый год в школе развития индивидуальности // Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып. 5. / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. – М.: Центр «Школьная книга». 2001. С. 160-175.

  6. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. – СПб.: Алетейя, 2000.



 

Категория: Статьи Степановой Валентины Васильевны | Добавил: stepanowavalent (26.01.2013)
Просмотров: 2920 | Комментарии: 3 | Теги: социальный мозг | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
 
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0