ПУТЬ К СЛОВУ

Степанова В.В.,
Толстых Н.Н.

Представлена разработанная В.В.Степановой образовательная технология развития устной и письменной речи в период обучения в начальной школе, апробированная авторами на ряде экспериментальных площадках Москвы, Новосибирска, Смоленска и других городов РФ. Технология базируется на ключевых положениях культурно-исторической теории Л.С. Выготского и идеях, возникших в ходе ее дальнейшего развития как в аспекте формирования когнитивных процессов, так и в аспекте становления личности и индивидуальности человека. По мнению авторов, представленная технология отвечает на вызовы современной цивилизации и позволяет решить проблемы и преодолеть трудности, связанные не только с освоением детьми речи, чтения и письма, но и с развитием их индивидуальности, субъектности, креативности, а также сохранением психического и психологического здоровья подрастающего поколения.

Ключевые слова: субъектность, индивидуальность, воля, школа развития индивидуальности, письменная речь, устная речь, обучение письму, обучение чтению, образовательная технология.

Мы назвали статью «Путь к слову», намереваясь обсудить проблему обучения современных детей устной речи, письму, чтению, а также развитию у них способности полноценно общаться, т.е. выражать словами свои мысли и чувства, а также понимать собеседника. Речь пойдет, таким образом, о том, как учить детей в школе родному языку – языку, которым они уже так или иначе владеют как разговорным, не умея пока, однако, на нем писать и читать. Проблему эту решительно не назовешь новой. Напротив, это одна из самых старых проблем, над которой на протяжении веков работали многие педагоги, а, начиная с ХХ века, и психологи, создав целый ряд педагогических и психолого-педагогических теорий обучения родному языку. Вариативный характер современного образования в России характеризуется, в числе прочего,  использованием в разных школах самых разных букварей и учебников, разных образовательных технологий, в основе которых – различные теоретические основания. Очевидно, однако, что «на выходе» результат не назовешь блестящим: устная речь у представителей новых поколений становится все беднее, читают книги все меньше, число ошибок и примитивность письменных текстов не только у школьников, но и у студентов удручает. 

Не вступая в дискуссию о том, какая из существующих технологий обучения родному языку лучше, не обращаясь к критическому анализу наиболее сегодня востребованных, представим свой взгляд на решение заявленной проблемы. В основе позиции – образовательная технология, получившая название «Школа развития индивидуальности» («Росток»), которая в течение более четверти века разрабатывается В.В.Степановой  [1-10]. Технология была успешно апробирована на экспериментальных площадках в ряде школ Москвы, Смоленска, Новосибирска. В настоящее время она используется в деятельности экспериментальной площадки в рамках проекта «Моя школа – весь мир» г. Новосибирск, на базе общеобразовательной школы № 17.

Развитие речи, освоение языка – важнейший аспект вхождения ребенка в культуру, превращения его в культурного человека в том значении этих слов, которое им придает Л.С. Выготский и другие психологи, разделяющие идеи культурно-исторической теории и близкие к ним. Культуру можно  рассматривать как функциональную организацию, единство народа, общества, которое обеспечивается общей картиной мира,  стремлением к сохранению и развитию своей культуры как среды человеческого  обитания, определенными способами жизнедеятельности в данных условиях, системой ценностных установок, единым языком. Язык культуры многомерен и многообразен. Помимо номинативной и эмоционально-смысловой функций он включает в себя ритмическую организацию человеческого бытия, которая наполняет человеческие тела пантомимикой, несущей в себе отзвук реального взаимодействия в предметном мире культуры.

Согласование направленности на создание общего продукта деятельности   ритмизирует сообщество, ритм деятельности продолжает свою миссию в танце,  музыкальной фразе, песне. Смыслы совместного бытия сохраняются и передаются в культуре не только в речи, в эпосе, но и в музыке, в рисунке, в архитектуре и т.п. 

Рождаясь, ребёнок уже несёт в себе родовые предопределения – он рождается внутрь рода, внутрь культуры. Уже на 12-ой неделе внутриутробного развития включается слуховое и вестибулярное восприятие, которое предопределяет не только сенсорное развитие, но и ритмическую организацию коры головного мозга. Синхронизация биопотенциалов от двух этих сенсорных систем впоследствии  порождает тета- и альфа-ритмы коры головного мозга. Будущая мать, ритмично двигающаяся под ритм собственной речи или пения, создает таким образом среду для полноценного развития плода,  в то время как лежащая на диване и слушающая громкую музыку – нет. Ритм, тембр речи матери тесно связан с ее эмоциональным состоянием и впрямую влияет на состояние плода.

Младенец, покидая лоно матери, остаётся в тембрально-ритмически организованном пространстве материнского тела с его эмоциональной направленностью на ребёнка. Мать, всматривающаяся в ребёнка и придающая смысл малейшим изменениям в его поведении, фиксирует эти изменения. Ритм материнской речи, в сочетании с покачиванием младенца на руках в этом ритме, а также с его тактильными и зрительными впечатлениями, создаёт условия для  активного сенсо-моторного развития ребёнка.  Уход от прямого общения с ребёнком в пользу комфортного состояния родителей (памперсы, просмотр видео, слушанье аудио записей не только малышами, но и младенцами – это сегодня модно и весьма распространено) приводит к тяжелым последствиям в становлении зрительного, моторного и речевого развития. Связь между развитием сенсомоторики в раннем детстве и освоением в дальнейшем письменной речи может показаться надуманной – так далеко отстоят во времени эти процессы, однако это не так, что мы и постараемся показать.

Для современных детей не только дошкольного, но и младшего  школьного возраста является сложной элементарная игра в ладушки, доступная годовалому ребёнку. Вот почему обучение письменной речи в технологии, которой посвящена данная статья, начинается с восстановления синхронизации движения и речи. Это, прежде всего, разнообразные движения под ритмически организованную речь (считалку, потешку, песенку), что в культурной традиции соответствует хороводным играм. Для детей эта работа должна быть наполненной смыслом и эмоционально положительно окрашенной, что легче всего сделать на занятиях по хореографии, элементарному музицированию, физкультуре. Работа начинается с овладения рече-двигательной синхронизацией каждым ребёнком, для чего им необходимо научиться сопровождать свою речь ритмическими движениями рук и ног. Детям предлагают различные ударные инструменты: маракасы, ложки, трещотки. Эта работа продолжается на занятиях по хореографии и физкультуре, где идет овладение школой мяча, работа с гимнастической лентой, со скакалкой – обязательно с проговариванием потешки, считалки, песенки. 

Как многократно было показано в психологических исследованиях, речь первоначально возникает в ситуации взаимодействия ребенка со взрослым по поводу совместных действий, совместного бытия. Только в ситуации полноценного общения взрослого с ребенком, взаимного интереса друг к другу и совместного действия, при котором взрослый проговаривает под действия ребенка фразы, которыми описываются его ощущения, возникает то, что мы называем «ядерный комплекс». Под этим термином мы понимаем сенсомоторную, эмоциональную и речевую целостность детского переживания. Только в этом случае речь приобретает полноценную знаковую, номинативную функцию, поскольку за словом стоит целостный образ реальной ситуации. Из этой целостности ядерного комплекса впоследствии путем дифференциации начинают вычленяться отдельные ее компоненты: слово, образная опредмеченная моторика, эмоциональная окраска речи, способность ребенка выделять отдельные сенсорные ощущения. Речь не может стать полноценной, если она исходно не была наполнена реальным действием в реальной среде.

Мы обращаем на это внимание, поскольку сегодня большинство родителей и даже педагогов считают возможным обогащать представления детей о мире и их речь преимущественно через чтение книг, заучивание стихов, просмотр телепередач, мультфильмов, а теперь еще и используя интернет-ресурс. Однако в этом случае словарная оболочка остается пустой или полупустой. Во всяком случае, она полностью лишена моторной составляющей образа, которая является пусковым механизмом знаковой функции в игре, рисунке и основой в становлении каллиграфии. 

Если развитие речи в детстве осуществляется главным образом через чтение книг и просмотр телепередач, фильмов и т.п., то зрительное восприятие развивается с опорой на механизмы, не свойственные человеку  в частности, оно не использует работу внутриглазных мышц, так как изображение транслируется прямо на сетчатку глаза, исключая саккадические движения глаз, что приводит не только к дистрофии глазных мышц, но и к общему недоразвитию зрительного восприятия. Известно, что зрительный анализатор развивается как минимум до 12-14 лет, играя важную роль в процессе анализа окружающей действительности. Важно при этом, что зрительный анализатор «удерживает» пространство целиком, автоматически вычленяет изменение в отображаемой картине, сужает поиск обследования, включая глазомер, – это самый интеллектуальный сенсор в нашем организме, который при этом напрямую связан с нашими руками. Всем известна фраза – рука учит глаз, глаз контролирует руку. Однако произошедшие в последние десятилетия изменения в культуре меняют характер восприятия ребенка, а с ним и способность к полноценному развитию психики. Усеченное сенсорное восприятие, включающее в себя только слуховые и зрительные ощущения и образы, не позволяет развиваться тактильным, вестибулярным, моторным, обонятельным, вкусовым ощущениям, а с этим уходят или выхолащиваются целые группы слов, определяющих качества многомерного окружающего мира. Речь в результате становится обедненной. 

Трансформации культуры, о которых идет речь,  порождают еще одну проблему – обеднение навыков предметных действий. Многие современные дети с трудом пользуются ножом, вилкой, ножницами, не говоря уже об иголке с ниткой или спицах. Они, оберегаемые идеями защиты прав детства, уже не должны убирать посуду со стола после еды, мыть ее и вытирать, стирать свои мелкие вещи, шнуровать ботинки тоже нет нужды – все на липучках и застежках-молниях. Рука в результате оказывается не приспособленной к орудийным действиям, «неопредмеченной», а это, в свою очередь, предопределяет сложность в освоении графических навыков и при рисовании, и при письме.

Сформулированные констатации приводят нас к следующему выводу: для того, чтобы приходящие в школу дети могли овладеть культурным навыком письменной речи, вначале необходимо восстановить в максимально полном объеме утраченные или недоразвитые психические функции. Вот почему в технологии «Росток» работа по подготовке руки к письму начинается с выполнения элементарных действий по самообслуживанию. Рука, приспосабливающаяся к предмету, сначала должна научиться просто его захватывать, ощупывать, постепенно приучаясь использовать его как орудие, что отражается в психике ребенка на уровне развития локомоторной функции, функции предвидения ощущения и приспособления руки к предмету до начала действия с ним. Это требует от педагога регулярной, каждодневной осмысленной работы по развитию опредмеченной моторики, которая в подавляющем большинстве существующих школьных программ не предусмотрена.
Для реализации обозначенной задачи необходимо организовать работу по деятельностному расширению картины мира ребенка. Эта работа в описываемой технологии начинается со специальной организации образовательной среды, способствующей становлению субъектной позиции каждого ребенка в классе, позиции, которая базируется на личном опыте ребенка, его мотивах и его воле. 

Потребность ребенка в исследовании нового пространства взята нами как основа для включения детей в познавательную деятельность. Психофизиологические исследования, проведенные нами на базе Сибирского отделения Российской Академии Медицинский Наук г. Новосибирск в 2012 -2013 гг., подтвердили нашу старую гипотезу о том, все дети приходят в школу с достаточно развитым непроизвольным вниманием, в то время как произвольное внимание постепенно развивается в течение первого года обучения [11], [13]. Поэтому педагоги, работающие в рамках технологии «Росток», при обязательно участии детей постоянно обновляют образовательную среду: каждый день начинается с чего-то нового, оно осваивается и находит свое место в помещении класса. Примером может служить работа с мячом. Впервые в класс учитель вносит один мяч, он предлагает детям просто передавать мяч друг другу, называя свое имя. Второй день мяч учимся передавать друг другу, отбивая его об пол. В третий вносятся мячи для всех детей, учимся их держать, ловить, отбивая от пола. В четвертый день дети совместно с учителем устраивают  место для хранения мячей в классе и т.д.

Второй базовой потребностью ребенка является общение. Включение ребенка с первых дней пребывания в школе в процесс со-деятельности позволяет решить множество задач речевого развития. Это и приобретение опыта совместных действий, и овладение действием с предметами, и обогащение словаря, а главное – развитие мотивационной сферы ребенка, его воли. Волю мы понимаем как способность к удержанию потребностного состояния до реализации потребности. Необходимо понимать, что взрослый организует и предъявляет предмет потребности детям, тем самым активизируя мотивацию детской деятельности, а дети посредством своей деятельности преобразуют окружающую действительность. Если реализация, удовлетворение потребности происходит в совместной деятельности детей, то время удержания этой потребности значительно возрастает, и это дает мощный импульс к развитию воли (в выше обозначенном ее понимании) каждого участника коллективной деятельности. 

Разницы нет в том, что будет являться содержанием такой деятельности, – это может быть шитье фартука, получение морковного сока или вязание шарфика. Важно, чтобы каждый ребенок участвовал в реализации общего замысла. Какие-то виды деятельности выполняются в классе, а для некоторых  используются экскурсии – поход в швейную мастерскую или на хлебо-булочный комбинат, где дети включены в процесс создания общего продукта со взрослыми, и лишь позже они смогут реализовать свои представления в рамках школы. После экскурсии дети восстанавливают свои впечатления от экскурсии, делая  сюжетные зарисовки о том, что больше всего понравилось, создавая серию сюжетных картинок. Каждый ребенок рисует свои две картинки, а затем с помощью взрослого детские рисунки раскладываются в последовательности, во временной перспективе. По поводу каждой картинки ребенок составляет одно предложение, и лишь соединенные вместе, они дают развернутое коллективное сочинение. 

Содержание образования в представляемой нами технологии выстроено в форме, как принято говорить сейчас, коллективных проектов, базой для которых является развитие детских представлений об окружающем мире. Важно, что темы этих проектов не случайны, они последовательно вырастают одна из другой. Вначале – это человек, одежда людей и как она появляется, чем мы питаемся, наше жилище, предназначение вещей в нашем доме, семья, семейные традиции. Затем – дороги, транспорт. Потом – путешествия в лес (растения и животные леса), на речку, в поле, город, в котором мы живем. В рамки этих проектов встроена система освоения  детьми программных задач, обозначенных ФГОС. На каждую смыслообразующую тему отводится 4-6 недель. За время работы в проекте дети проходят через выдвижения гипотез, проверку гипотез, участие в создании продукта собственными руками, создание комиксов по теме, рассказ по своим комиксам. Вот один из примеров. Тема – питание («Как хлеб на столе появился»). Дети в процессе собеседования делают свои предположения о том, как появляется хлеб. Понятно, что в урбанизированном пространстве современного мира максимально развернутое представление детей семи лет – это магазин, где его покупают. Мы планируем 3-5 экскурсий по результатам детских представлений. Первая экскурсия в магазин; вторая – в хлебопекарню; третья в поле, где собираем колоски. Каждая экскурсия через включение ребенка в деятельность, сенсорную и эмоциональную наполненность переживаний, обозначенных речью, позволяет создать основу не только для расширения представлений о реальном, а не мультяшном или компьютеризированном мире, в котором ребенок – лишь пассивный наблюдатель с максимально урезанной способностью восприятия, но и для развития речи, когда значение каждого слова наполняется совершенно иным, полноценным, содержанием и смыслом.

После экскурсии дети рисуют по своим воспоминаниям комиксы, общаются друг с другом по поводу изображенного на рисунках. Кроме этого они получают муку из зерен, замешивают тесто, пекут булочки и блины. В результате любой ребенок способен рассказать,  откуда к нам приходит хлеб на стол. Важно, что за каждым словом у него теперь стоит живой образ, поэтому ребенку можно задавать самые разные вопросы по этому поводу, и он легко на них отвечает. Таким образом, развивается не только устная монологическая, но и диалогическая речь.
Комиксы, нарисованные детьми по мотивам экскурсии, являются не только способом обозначения своих впечатлений и источником рождения письменной речи, они носят характер инструмента (орудия), с помощью которого ребенок становится способным управлять своими воспоминаниями и произвольно вспоминать о том, что он нарисовал на том или ином рисунке.

Комиксы отражают субъективные представления каждого ребенка, вынесенные вовне, а заданные вопросы к этим рисункам активизируют те связи в коре головного мозга, которые были образованы в процессе детской деятельности. Таким способом и создается универсальное орудие для общения, взаимопонимания и перехода к другому этапу личностного развития ребенка, который связан с созданием детьми единого продукта деятельности. 

Как только дети научились отображать свои впечатления в рисунке, им становится интересен рисунок, который создают его товарищи. Дети начинают читать рисунки друг друга, задавать вопросы друг другу по поводу непонятых мест. Образ одного и того же объекта и близкого реального детского впечатления в рисунках будет представлен в различных ракурсах: вид спереди, сбоку, сверху, сзади, а если мы вспомним о том, что детский рисунок – рисунок послойный (рентгеновский), то становится понятным, сколь непростая задача стоит перед сверстниками. Детям для понимания замысла партнера предстоит собственный образ предмета как бы  вписать в рисунок товарища. Рисунок зафиксирован, и для его понимания ребенку необходимо уловить ракурс, с которого был изображен предмет. Это создает условия для того, чтобы образ предмета стал пластичным, подвижным. И чем большее число инвариантов изображения, тем более детализированным и подвижным становится детское представление. Очень важно, чтобы усилия детей были поддержаны взрослым, который обращается к детскому рисунку, а через него к ребенку, направляя тем самым внимание рядом находящихся сверстников на удачные моменты компоновки рисунка, ракурса изображения или выбора колорита изображаемого объекта и тем самым помогая окружающим детям увидеть ценность рисунка товарища.

Как только дети увидели успешную реализацию идеи, они становятся реальными ее ценителями. Заимствуя идею, они помещают ее в собственный рисунок, так индивидуальный детский рисунок постепенно по сути становится порождением группы, т.е. приобретает групповой характер. Для активизации способности к пониманию другого лица, мы предлагаем детям рассказать, что нарисовано на рисунке, а автор оценивает точность понимания собственного замысла. При неточности прочтения автор уточняет замысел своего творения. Постепенно дети создают (порождают) групповой изобразительный язык, который становится понятен всем участникам группы. Понимание другого человека возможно лишь при анализе его действий, которые являются отражением его представлений о мире, его мотивов и направленности. Рисунок, модель – есть реализация представлений конкретного ребенка или группы детей, и, обращаясь к рисунку, мы обращаемся к детским представлениям. 

Лишь после этого дети в состоянии вместе создавать одну модель или общий рисунок. Сам процесс создания общего рисунка подразумевает речевую включенность в деятельность, так как необходимо согласовывать  свои действия с четырьмя-пятью участниками общего дела; по ходу договариваться о сюжете, композиции, выборе материала. Важно подчеркнуть, что это не аналог коллективно-распределенной деятельности, где взрослый определяет, кто и что будет рисовать, предварительно проговаривая с детьми сюжет и композицию будущего продукта.

Сущностными характеристиками коллективного детского рисунка в той его форме, которую он имеет в нашем проекте, являются спонтанность и «ежемгновенная» порождаемость, синергичность, функциональное единство создаваемых образов. Открытие одного человека является открытием всех членов группы. Сам групповой рисунок является средством порождения со- знания, совместного удержания знания. Это отражается, в частности, в способности детей хором, а если необходимо, то и поодиночке, по очереди, рассказывать без всякой подготовки о том, что изображено на  рисунке.   

Только после этого этапа мы предлагаем детям работу по составлению рассказов по сюжетным картинкам художников, или комиксам – это новая задача, которая требует не узнавания прожитой ситуации в рисунках товарища, не создания общего продукта по общим представлениям, а вписывания собственного опыта в культурный символ и достраивания образа автора рисунка, его отношения к изображаемому. По механизмам это очень близко к чтению текста, так как читающий должен наполнить индифферентные «чужие» знаки собственным опытом, эмоциями, отношением к описанным событиям.

В дальнейшем детям дается задание придумать рассказ по определенным правилам, каждой группе предлагается на выбор два варианта рассказа, например: придумать грустную или веселую историю; приключенческую или сказочную; детективную или повествовательную и т.д. Дети выбирают один из двух предложенных вариантов и составляют минимум четыре разных рассказа по одной картине. Это позволяет выходить за пределы картины и придумывать предысторию сюжета или его разворачивание, но описание должно соотноситься с изображенном на полотне.

Лишь после этого дети оказываются готовы к осмысленному чтению,  остается только научиться записывать свои истории с помощью буквенных знаков. Письменная речь в этой логике вырастает из развитой устной речи и рисунка, включая все варианты знаковых видов деятельности.

Детский рисунок трансформируется в орфографию. Рассмотрим эту трансформацию. Детский рисунок рождается из предметной деятельности. Осваивая предметный мир, ребенок преображается, его движения несут в себе отпечаток предметного мира культуры. Каждый предмет оставляет свой моторный паттерн в движениях ребенка. Опредмеченная моторика порождает образ при взаимодействии с предметом-заместителем: мелок или карандаш, включенные в сенсо-моторный паттерн, порождают  уже у маленького  ребенка образ, а штрихи или линии, полученные в результате действия с ними, – это только следы от пляски образов на листе бумаги. Этим следам ребенок придает значение образов, возникших в момент действия с карандашом. Принято называть этот этап детского рисунка каракулями, однако, это абсолютно не верно. Детский рисунок спонтанен и моторен по определению, он уже сам есть индивидуальный символ образа действия с предметом. И если взрослый принимает это изображение и задает уточняющие вопросы, в которых нет осуждения и неприятия детского рисунка, то возникает уникальная в современном мире ситуация, позволяющая развиваться не только детскому рисунку, но и детской субъектности. Так, например, если ребенок рисует спиралеобразную линию, говоря: «Машина поехала», то хорошо, если взрослый, однозначно принимая и поддерживая действия ребенка, спросит у него: «А колеса у твоей машины где?» Ребенок в таком случае подрисовывает колеса. Да, они не всегда на том месте, где мы ожидаем их увидеть, чаще всего ребенок рисует вид сверху, и машина может нам напомнить бантик или бабочку, но если мы постараемся, то, несомненно, увидим структурное сходство. Дети рисуют сюжет, именно поэтому их нужно спрашивать о том, куда едет машина, и где дорога, по которой она едет, и кто сидит за рулем, и включены ли фары? Ребенок охотно уточняет свой рисунок, детализируя его. Так и происходит развитие детского рисунка. Еще более эффективно идет развитие рисунка в кругу сверстников, когда дети легко перенимают удачные способы отражения представлений от рисующих рядом. Предметное рисование становится детям доступно к пяти годам, не ранее, и оно не должно, по нашему глубокому убеждению, быть постановочным, когда к примеру, педагог рисует на мольберте трапецию и просит детей ее нарисовать у себя на листах, затем над ней рисует кружок, называя его головой, и просит детей нарисовать на своих листах то же самое, затем дорисовывает палочки – руки; фасолины – сапожки и получается девочка в длинной шубке. В этом случае  рисунок перестает быть средством развития знаково-символической функции. К сожалению, до сих пор у нас рисунок не расценивается как средство развития детского мышления, как один из компонентов развития символически-знаковой деятельности. На него чаще смотрят просто как на время препровождения. Ценным и для родителей, и для педагогов представляется не процесс рисования, а его продукт, причем желательно похожий на взрослый рисунок. Для этого детей отдают в изостудии, там учат дошкольников взрослому рисунку, навязывая им штампы, которые ребенок не может преодолеть, и таким образом, доставляя родителям удовольствие и чувство гордости за достижения своего ребенка, рисунок прекращает свое развитие. Он перестает быть отражением представлений ребенка. Теряется непосредственная знаковость рисунка, его свойство удерживать в фокусе субъективное представление и реализовывать его на бумаге, то есть слабеет, утрачивается воля. Ребенок теперь следит за действиями взрослого или успешного сверстника и срисовывает линии, но это уже не рисование как творчество, а просто копирование.

Так что становление письменной речи у современных школьников, как это ни покажется странным, приходится начинать с восстановления детского смыслового рисунка (а вовсе не с умения писать элементы букв в прописях). Темы рисования должны быть направлены на воссоздание собственных образов: нарисуй свою любимую игрушку, свою комнату, свой рабочий стол, свой пенал и т.д. А затем детям предлагается по рисунку найти игрушку, которая изображена, или пенал. Победит тот, чья игрушка была найдена сразу.

Следующим этапом подготовки к письму является овладение декоративным рисунком. В нем одной из сложнейших для детей задач является многократное повторение одного и того же элемента, что крайне важно при освоении единообразного написания элементов букв. Роспись на полосе или в квадрате позволяет освоить работу в графическом пространстве. 

Продолжением декоративного рисования становится рисование образных росчерков. Они представляют собой сформированный рече-двигательный паттерн, в линии которого включены не только узнаваемый образ, но и графические элементы букв. Дети, рисуя росчерки, даже не догадываются о том, что готовят руку к письму. Приведем в качестве примера росчерк под четверостишье «Совушка, сова, большая голова, на пеньке сидит, на меня глядит, крылышками машет, на пенечке пляшет» (см. рис. 1).  

В этом росчерке, кроме веселой совы, еще находятся элементы букв У, Д, В, Т, И, Ш.  При написании росчерков создаются условия для овладения синхронизацией артикуляционного аппарата и движений рук – таким образом формируется важнейший из механизмов не только развития письма, но и мышления, как это многократно было показано в психологических и психофизиологических исследованиях.

Следующий этап предусматривает вписывание образных элементов букв в квадрат. Эмоциональная и смысловая наполненность этой работы позволяет детям многократно обращаться к изображаемым образам, а затем в групповой игре тренироваться в точности вписывания образного элемента в квадрат. Всего таких элементов двадцать, и из них могут быть составлены все буквы алфавита. 

После знакомства с рукописными буквами, в которых они угадывают знакомые элементы, детям предлагается вылепить их на квадратах одинаковой формы из пластилина. Складывая элементы букв вместе, дети получают образ написанного слова, которое переносят на бумагу. Таким путем орфографическое письмо возникает практически в полном объеме как бы само собой, легко и в считанные дни (всего за 4-5 дней), вызывая детский восторг и желание им быстрее овладеть.
Нельзя здесь не отметить того факта, что к этому времени (к началу третьей четверти первого года обучения) дети в параллельных классах, обучающиеся по традиционным и другим программам, обычно уже давно пишут, что зачастую вызывает определенную зависть родителей и недовольство разных проверяющих инстанций. Но ведь дело не в скорости, а в качестве. Тем более, что, как показывает многолетняя практика реализации технологии «Росток», к концу первого года обучения дети не только реализуют все заданные стандартами задачи обучения, но и значительно превосходят своих сверстников в личностном  и когнитивном развитии [10]. Психо-физиологические исследования, проведенные группой когнитивной лингвистики (А.В. Савостьянов, Е.А. Левин, С.С. Таможенников) Физиологического института СО РАМН для сравнения результатов обучения по программе «Росток» и по традиционной программе, позволили сделать  выводы о развитии иных, значительно более совершенных структур и механизмов мозговой деятельности у детей, обучающихся по программе «Росток» по сравнению с детьми из контрольного класса [11], [13]. 

Параллельно с этим идет работа по развитию чтения. Начинается она опять нетрадиционно – с постановки речевого и певческого дыхания. Для этого используются занятия на опору дыхания и управление дыханием. Первое упражнение – намыливание рук и пускание мыльных пузырей. Неделю дети учатся пускать мыльные пузыри разными способами и удерживать их в воздухе. Увлекательное для детей занятие является основопологающим не только для звуковедения, но и для становления произвольности на основе свободной воли. 

Нет смысла в этой публикации описывать систему работы над речевым и певческим дыханием, мы остановимся только на одном из знаковых упражнений в системе развития дыхания, которое полностью меняет подход к становлению чтения. Детям предлагаются упражнения на дыхание со свечой. Первое упражнение – задуть одним выдохом горящую свечу, расположенную на расстоянии вытянутой руки ребенка. Вначале дети учатся задувать настоящее пламя, а затем это действие переносится в пантомиму. Следующее упражнение связано с овладением плавным выдохом, детям нужно «положить» пламя свечи, но не потушить его. На основе этих двух выдохов формируется представление детей об образовании гласных и согласных звуков, Дети играют в драматизацию веселого рассказа о лягушонке, которого нужно научить говорить на русском языке. При драматизации необходимо на ладонях, которые обозначают рот лягушонка, показать, каким образом расположены небо, губы, язык. Пишущая рука должна быть расположена внизу. Рассказывая потешку или пропевая песенку, ребенок должен синхронизировать работу артикуляционного аппарата с действием кистей рук. Вначале дети осваивают произношение гласных звуков, а затем звукопроизнесение смычно-взрывных звуков, сонорных и шипящих. Детям шьют ручную куклу «лягушку». Лягушачий хор учит песенки и потешки, а дети начинают всматриваться и вслушиваться в звукопроизнесение и устанавливают синхронизацию между пишущей рукой и артикуляцией звуков. В этот момент активно ведется работа по правильной постановке звуков.

Следующий этап работы – опять игра, взрослый называет звук, а дети обозначают его пальцами: на согласный звук они показывают большой палец, а на гласный – указательный. После овладения этим действием детям предлагают показывать при пении гласные и согласные звуки. Это очень увлекательно и красиво. Выделяются открытые и закрытые слоги, которые моделируются на пальцах рук, из них составляются звуковые структуры слов, а затем эти структуры обрисовываются с пальцев на доску. Так рождается прототип письменной речи – символическая запись звуковой структуры слова. Это становится очередным этапом в развитии письменной речи. Дети подписывают с помощью такой символической структуры комиксы, изображающие придуманные ими рассказы. Интересно то, что они запоминают и могут  читать свои рассказы по звуковым структурам даже через 10 – 15 дней.

Параллельно происходит знакомство с буквами. Оно начинается с «оживления» некоторой большой сюжетной картины, которая, как правило, размещается на стене классной комнаты. Дети должны придумать историю о том, что могло произойти на картине. Как только этот рассказ состоялся и как бы устоялся,  один из героев (это может быть Буратино, Баба Яга или кто-то еще) теряют буквы и они рассыпаются ветром по таблице. Это или Буратино уронил азбуку, и буквы из нее высыпались на землю, а ветер их подхватил и стал разносить по таблице, или Баба Яга унесла их от Елены Премудрой, или еще какой-либо герой как-то их потерял.

Взрослый каждый день наклеивает одну из букв на таблицу. Дети обнаруживают новую букву на таблице и срисовывают ее с таблицы, лепят ее из теста или вяжут крючком, выкладывают из яичной скорлупы и т.п. – главное, чтобы каждая буква имела свой способ изображения. Таким образом, буквы встраиваются в целостный смысловой рассказ, придумываемый детьми.
Позже над структурной звуковой записью слов взрослый надписывает букву над символическими изображениями звуков, стоящих в слабой позиции, все остальные буквы над структурой слова подписывают сами дети.

Те трудные места в структуре записи, где более всего вероятны ошибки, обозначаются учителем сразу,  в результате чего у детей не возникает даже малейшей необходимости в сомнениях по поводу правильного написания слов. Это крайне важно, так как наша письменная речь, после реформы Луначарского, изменила свой характер. Из орфоэпической, требующей хорошо развитого фонематического слуха и правильной звукопроизношения, она перешла в нормативную, что требует совершенно иных механизмов становления грамотного письма. Ребенок перед написанием слова должен видеть его правильно написанным или напечатанным, а затем его списать. Позже он должен обращаться к образу правильно написанного слова в случае сомнения. 

Постепенно из зрительного механизма грамотного письма вырастает зрительно-кинестетический, который часто называют интуитивным. Этим определяется и методика становления грамотного письма в технологии «Росток» – отказ от диктантов в первом и втором классе и замена их изложениями, что не только дает возможность сформировать механизм орфографически правильной речи, но и создаёт условия для овладения языковой культурой.   В этом же ряду – отказ от принятых во многих программах заданий на исправление неправильно, с ошибками написанных слов на правильные, используя знания о соответствующих правилах грамматики. Мы расцениваем такого рода упражнения не просто как бесполезные, но как вредные, по крайней мере в период обучения в младших классах школы.

Мы схематично описали тот путь, а точнее те пути, которые в образовательной технологии «Росток» приводят детей к развитию речи, к освоению навыков письма, чтения, устной речи. Конечно, это лишь один из элементов данной технологии. Как показывают психологические и психофизиологические исследования, использование данной технологии оказывается мощным ресурсом для развития личности и индивидуальности детей, к формированию у них значительно более богатой картины мира, представлений о времени и пространстве, к иным механизмам развития воли и произвольности, субъектности и креативности [10-13]. Особым образом формирующиеся в ней механизмы развития речи выступают и результатом, и средством становления личности и индивидуальности культурного человека.

Литература:

1. Степанова В.В. Введение в каллиграфию. – Владивосток: изд-во ПИПКРО, 1996.
2. Степанова В.В. Введение в учебную деятельность. – Владивосток: изд-во ПИПКРО, 1995.
3.   Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). – Дис. канд. психол. н. – 1995.
4.   Степанова В.В. Рисунок и творчество. – Владивосток: изд-во  ПИПКРО,1996.
5.  Степанова В.В. Становление письменной речи. Краткие методические рекомендации к программе «Росток». – Смоленск-Москва:Универсум, 2003.
6. Степанова В.В. Школа развития индивидуальности (программа «Росток»). – Смоленск – Москва: Универсум, 2003.
7. Степанова В.В., Толстых А.В. Психолого-педагогические основы дошкольного и начального школьного образования (взгляд из 1996 года). – Самара: Центр эстетического воспитания РАО, 1997.
8. Степанова В.В., Толстых Н.Н. Роль коллективной деятельности и коллективных представлений в развитии интеллекта, личности и индивидуальности младшего школьника // Социальная психология в образовательном пространстве. – М.: МГППУ. 2013. –  С. 81-84.
9. Степанова В.В., Толстых Н.Н. Школа развития индивидуальности // Прикладная психология. 2000. №4. – С. 37-44.
10. Степанова В.В., Толстых Н.Н. и др. Первый год в школе развития индивидуальности // Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып. 5 / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. – М., Центр «Школьная книга». 2001. – С. 160-175.
11. Таможенников С.С., Левин Е.А., Степанова В.В., Савостьянов А.Н. Межиндивидуальные различия в поведенческих стратегиях школьников младшего возраста в условиях распознавания звуковых стимулов и парадигмы стоп-сигнал // Вестник СО РАМН, Новосибирск, 2014. 
12. Толстых Н.Н. Хронотоп: культура и онтогенез. – Смоленск-Москва: Универсум, 2010.
13. Dyachkov D.V., Tamozhnikov S.S., Levin E.A., Savostyanov A.N. Brain activity dynamics in adults and children in attentional and motor control tasks. 45th European Brain and Behaviour Society Meeting, Munchin, Germany, 2013, P. 103.

 
Рис. 1.

Сведения об авторах:

Степанова Валентина Васильевна, кандидат психологических наук, зав. лабораторией междисциплинарных исследований «Сопровождение ИКТ-технологий в образовательном процессе» при ОБЛЦИТ Министерства образования Новосибирской области, ведущий специалист НПЦ «Гармония» г. Смоленска. stepanowa.valent@yandex.ru
Толстых Наталия Николаевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой «Социальная психология развития» ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», Москва. nnvt@list.ru